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PÁTIO ANO X Nº 38 MAI/JUL 2006
Lino de Macedo
CAPA UMA QUESTÃO
DE ESCOLHA
12PÁTIO ANO X
N
º
38 MAI/JUL 2006
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PÁTIO ANO X Nº 38 MAI/JUL 2006 E
mentos (
o
oxigênio) possibilita, do começo ao fim, a
nossa existência física. A vida social, só para ficarmos
em um dos ensinamentos de Marcel Mauss, depende
de um eterno fluxo transitivo entre o dar, o
receber e o retribuir. Do ponto de vista biológico, a
gestação feminina depende, por causalidade, de uma
parte (o espermatozóide) que só se encontra no sexo
masculino. A mútua dependência ou a interdependência
que nos caracteriza (apesar de nós) não se
verifica como necessária nos seres “imortais”. O cristal,
por exemplo, é um minério que pode sustentar –
“para sempre” — sua condição sólida, como um tipo
de vidro que só se parte ou se transforma por atuação
de agentes externos a ele (dentre os quais o ser
humano e todos os seus interesses).
O que isso tem a ver com escolha? Se uma parte
de nós está fora e se queremos nos manter como
um todo, é necessário (em uma condição mínima ou
máxima) que escolhas sejam feitas (quaisquer que
sejam seus modos ou motivos de expressão). O que
escolher? Como escolher? Por que escolher isso ou
aquilo? A qualidade ou razão de uma escolha — consciente
ou inconsciente — define, por antecipação, o
que será, para melhor ou pior, de nossa vida ou da
vida do grupo a que pertencemos. Não por acaso,
aprender ou poder fazer escolhas com liberdade é um
dos direitos mais requeridos pelos seres humanos.
Sofrimento, doença, morte, injustiça ou restrição de
qualquer ordem, nesse sentido, são manifestações
de um sentimento de que nossas possibilidades de
escolha tornaram-se negadas ou cerceadas. Contudo,
ter de ou poder escolher é assumir riscos, é tornar-
se responsável por nossas escolhas e suas conseqüências.
E se os outros escolhem por nós, inscrevem-
se em nós seus interesses, hábitos ou valores
dá no mesmo, pois isso agora é parte de nós e requer
de nós novas formas de compreensão ou realização
daquilo que nos tornamos por suas escolhas.
Por que escolhas diárias? Uma razão particular
para isso é que escolhas são sempre feitas (mesmo
que não tenhamos consciência delas). A cada respiração,
por exemplo, nosso modo de fazê-la determina
um tipo de conseqüência. A cada vez que olhamos
Ilustração: Tatiana Sperhacke/foto original: © iStockphoto.com/Mikhail Lavrenov
Desenvolver a inteligência significa saber, poder e
querer exercitá-la infinitas vezes no contexto das
experiências de nosso cotidiano e dos contextos
genéticos e socioculturais que as possibilitam
m 1997, a Pátio publicou um número sobre
inteligência. Tive a oportunidade de escrever
o artigo Inteligência: todos podem aprender.
Relendo-o agora, já que a Pátio, em seu
décimo ano, acertadamente decidiu voltar
ao tema, gostei da ênfase dada à inteligência como
abertura para todos os possíveis. Sobre isso, nada
me ocorre para acrescentar ou corrigir. De fato, se
entendermos ou praticarmos a inteligência em suas
infinitas formas de ser ou de se tornar, então, quem
sabe, nossa vida, por mais que limitada ou difícil,
haverá de encontrar ou criar um outro jeito de realizar
ou compreender os desafios e a ventura de sua
existência.
Naquela época, no entanto, só me ocorreu comentar
sobre um dos lados da questão. Busco completar
minhas idéias agora analisando o tema como
necessário (e não só possível), ou seja, aquilo que
não pode não ser em um sistema, aquilo que deve
ser, seja por razões de coerência, antecipação, conseqüência
ou causalidade. Em síntese, somos todos
inteligentes (porque devemos sê-lo em algum nível),
todos temos de ser inteligentes. Mas o que é inteligência?
Como compreendê-la em seu modo necessário?
Por que será sempre um tema fundamental, sobretudo
para nós, pais e educadores, comprometidos
com o favorecimento das melhores condições para
o desenvolvimento da inteligência de nossos filhos
ou alunos? Voltar ao tema neste ano é, por isso, mais
do que uma feliz coincidência com o aniversário da
Pátio; é algo necessário para todos nós que vivemos
no Brasil.
Por que temos de fazer escolhas diárias? Uma
razão geral para isso é a nossa própria condição de
ser vivo. Somos (incluindo-se aí os vegetais e todos
os outros animais) — para continuar vivos — seres de
complementaridade ou interação: uma parte de nós,
porque nos complementa como todo, está sempre fora
de nós (nos outros, na natureza, nas coisas). O oxigênio
de que precisamos depende, em nosso caso,
da respiração de um ar que o contenha. Ele é um
legado das estrelas que, ao explodirem, espargem
pelo universo suas cinzas, das quais um de seus ele14
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CAPA
para uma pessoa ou coisa, a maneira
como o fazemos implica um modo
de agir ou reagir do outro ou de
nós mesmos. Inteligência,
então, é uma função que
caracteriza nossa condição
geral ou particular de,
como seres vivos, fazermos
escolhas que a determinem
ou possibilitem
sua conservação e, mais
que isso, sua transformação.
A inteligência dos
seres humanos, ainda que
mantendo a mesma função,
se expressa por estruturas que
são próprias a eles e que variam,
como extensão, realização e
compreensão, segundo diferentes formas.
Para Piaget, por exemplo, essas formas
são ordenáveis em estádios qualitativamente
diferentes (sensório-motor, simbólico pré-operatório,
operatório concreto e formal ou hipotético-dedutivo).
Outros autores quantificam, por meio de testes,
as formas e as variedades de inteligência e a
imaginam como algo predeterminado e insensível à
experiência. Outros ainda pensam a inteligência
como um outro nome para nossa necessidade e possibilidade
de aprender, sujeitas às contingências que
determinam nossas experiências, cujo contexto favorece
ou perturba seu desenvolvimento em uma direção
ou em outra.
Agir em função das escolhas que
fazemos ou reagir às escolhas que
são feitas por nós supõe coordenar
pontos de vista. Este é
o segundo aspecto que quero
enfatizar. Ou seja, ser
ou tornar-se inteligente
implica fazer escolhas e,
por extensão, coordenar
perspectivas. Escolher,
como já lembrei, é assumir
riscos, é ganhar algo
e, por isso, perder ou se
afastar daquilo que se lhe
opõe. É impossível ser diferente.
Quem escolhe perde, ao
menos por ora, aquilo que está
fora, no espaço e no tempo, dos
limites de sua escolha. Não podemos
ler ou assimilar tudo o que está escrito
em um texto, porque ele permite
diferentes interpretações, porque
jamais podemos dominar
todas as significações que
seu autor quis lhe dar (até
porque ele mesmo não tem
consciência ou interesse
em todas elas), porque ler
é destacar partes de um
texto e reorganizá-las em
função de nosso objetivo
ou possibilidades de leitura.
Mais que isso, quem escolhe
tem, como conseqüência,
o problema de se reorganizar
— como parte ou como todo
— em função daquilo que agora é
seu, em função do que foi escolhido.
Coordenar pontos de vista significa o trabalho
de nossa inteligência em regular, transformar,
modificar-se face ao que escolhemos ou ao que as
circunstâncias de nossa vida e os outros escolhem por
e para nós. Escolher, nesse sentido, é tornar-se responsável.
É considerar as conseqüências daquilo que
fazemos ou pensamos. É admitir que somos mobilizados,
que mobilizamos e que colocamos em movimento
muitas coisas em função de nossas escolhas, mesmo
que não saibamos ou que não tenhamos consciência
disso. Livres e responsáveis — de preferência com
alegria e leveza, com calma ou clareza — eis o desafio
dos seres humanos que podem ser, graças à
sua inteligência, o melhor de si mesmos!
E pensar que a maioria de nós não
se sabe assim, não pode ou não
quer ser assim!
Passo agora ao último
ponto de minha reflexão.
Como desenvolver a inteligência?
Como favorecer,
como pais ou educadores,
a inteligência de nossos
filhos ou alunos? Quais
são os fatores que promovem
o desenvolvimento da
inteligência? Não vou considerar
aqui as questões genética
e sociocultural que, de
fato, limitam ou amplificam as
possibilidades de desenvolvimento
e de expressão da inteligência.
Ser ou tornar-se
inteligente
implica fazer
escolhas
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PÁTIO ANO X Nº 38 MAI/JUL 2006
SAIBA +
Quero restringir-me ao problema da
experiência e do exercício como
dois outros fatores fundamentais.
Essa escolha decorre de
uma outra, que fiz aos 18
anos, cursando o primeiro
ano de um Curso de Pedagogia,
graças aos professores
Zélia Ramozzi
Chiarottino e Carlos
Funari Prósperi (em memória),
de devotar minha
vida profissional ao estudo
da inteligência na perspectiva
de Piaget e da psicologia
do desenvolvimento.
Como aprender (melhor seria
apreender) ou desenvolver o raciocínio
lógico? Como encontrar razão
ou coerência em nossos modos de agir
ou compreender nas infinitas teias que caracterizam
o percurso de nossas vidas? Como não se perder nelas?
Como se reencontrar nelas? Porque fazer escolhas
e coordenar perspectivas significa realizar um
caminho, decidindo ou sendo decidido nas muitas encruzilhadas
que o definem como modos de roteiro ou
de desfecho.
Se inteligência também se refere à lógica, como
a desenvolvemos (a lógica ou a inteligência) não apenas
como disciplina ou linguagem científica, mas como
forma de vida, cujas escolhas diárias definem quem
ou como somos? Piaget tinha uma maneira provocativa,
creio, de agradecer à experiência pelo que
nos possibilitava ou impedia a esse respeito. A experiência,
de fato, por mais intensa e duradoura que
seja, nem sempre nos ensina sobre suas próprias
contradições, que só sabem repetir e perpetuar nosso
sofrimento e o sem sentido de nossas vidas e de
nossas escolhas. Para ele, a lógica e a matemática,
como construções humanas e necessárias, deviam a
algo que só podia ser “pseudoempírico”. Elas não
estão na experiência, ainda que só possam ser abstraídas
ou generalizadas a partir dela. Uma escolha,
nesse sentido, se expressa por um agir, que é mais
um resultado da escolha do que ela própria. Onde
está, em uma experiência particular, a coordenação
de perspectivas? Isso nos remete ao exercício.
Desenvolver a inteligência significa saber, poder
e querer exercitá-la infinitas vezes no contexto
das experiências de nosso cotidiano (bem como dos
contextos genéticos e socioculturais que as possibili-
Agir em função
das escolhas
supõe coordenar
pontos de vista
MACEDO, L. de. Ensaios pedagógicos: como
construir uma escola para todos? Porto
Alegre: Artmed, 2005.
MACEDO, L. de; PETTY, A.L.S.; PASSOS, N.C.
Aprender com jogos e situações-problema.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
tam). Por que exercício? Porque a inteligência
lógico-matemática, insisto,
não está na experiência, ainda
que seja adquirida nela. Ler,
no sentido que estou valorizando
neste artigo, significa,
por exemplo, compreender
um texto e, mais
que isso, pouco a pouco e
em um processo sem fim,
aprender a fazer escolhas
e coordenar perspectivas
que tornam a leitura um infinito
e eterno processo de
conhecer e saber o mundo. Em
uma perspectiva prática, pais
e mães, mesmo que não o saibam,
no cotidiano das relações com
seus filhos, exercitam — impedindo ou
favorecendo — um universo de escolhas e coordenação
de perspectivas. Os professores fazem o
mesmo no cotidiano de suas aulas, pelos modos como
agem e reagem às propostas e às condutas de seus
alunos. Estes observam, sentem, disputam, tentam
outras possibilidades, e quiçá consigam desenvolver
sua inteligência e, assim, como qualquer ser vivo,
realizem esse raro privilégio — nem sempre bem aproveitado
— de desfrutar sua humanidade.
● Lino de Macedo é professor
do Instituto de Psicologia da USP.
limacedo@uol.com.br
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CAPA
Maria Thereza Marcilio
Mônica Samia
MÚLTIPLOS CAMINHOS
ENSINAR PARA A
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Ilustração: Tatiana Sperhacke
COMPREENSÃO E OS
PARA A APRENDIZAGEM
No marco didático ensinar para a compreensão,
o critério de êxito é o desempenho dos alunos,
definido a partir de uma concepção de aprendizagem
que significa compreender, ou seja, pensar,
agir e sentir flexivelmente
Diante desse cenário, no contexto institucional,
há que se fazer uma escolha: ignorar tais descobertas
ou reconhecê-las e buscar um novo modelo de escola.
Deparamo-nos, então, com um enorme problema no funcionamento
das instituições educativas: se elas são instituições
coletivas, como organizar o ensino — as rotinas,
os grupos, os currículos e os programas — considerando
as diferentes maneiras de aprender? O primeiro
passo é assumir que este é um desafio urgente, pois de
outra forma o modelo de ensino permanecerá alicerçado
em um pressuposto falso em relação à aprendizagem.
Em uma visão sistêmica, consideramos estar aí um dos
motivos do fracasso da escola: insistir em ensinar a todos
de uma só maneira e no mesmo ritmo.
COMO ORGANIZAR A PRÁTICA PEDAGÓGICA
CONSIDERANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS?
Foi fazendo perguntas similares a esta que a equipe do
Projeto Zero, liderada pelo professor Gardner, iniciou
uma investigação que buscava estreitar a distância entre
as teorias sobre aprendizagem e os processos de
ensino. Assim, pesquisando o que faziam os professores
bem-sucedidos em suas aulas, nasceu o marco didático
denominado ensinar para a compreensão. O critério de
êxito é o desempenho dos alunos, e este é definido a
partir de uma concepção de aprendizagem que, na linguagem
dos pesquisadores, significa compreender, ou
seja, pensar, agir e sentir flexivelmente.
Este é um dos grandes desafios da escola contemporânea:
assumir que diferenças nos estilos de aprendizagem
não são problemas, mas forças e possibilidades.
É nesse ponto que a teoria das inteligências múltiplas
pode ajudar na proposição de um ensino mais eficaz.
Ensinar para compreensão é fruto de uma investigação
que procura a coerência entre essa concepção de inteligência
e a prática pedagógica. Alguns princípios servem
para nortear a prática:
As decisões sobre como ensinar que o professor
toma ao enfrentar a complexidade do
universo de uma sala de aula refletem suas
concepções, seus preconceitos, sua visão
de mundo. Elas respondem a questões como:
para que serve a escola? Qual a relevância daquilo que
ensino? Como o sujeito aprende? Todos podem aprender?
Como lidar com tantas diferenças? Como posso ensinar
aos alunos para que realmente aprendam? Este
artigo propõe analisar como os processos de ensino são
uma conseqüência — consciente ou não — das crenças
sobre o processo de aprendizagem, a partir de uma concepção
sobre inteligência, e como isso tem um impacto
na prática pedagógica.
As concepções sobre inteligência sofreram, ao longo
do tempo, muitas transformações. Na atualidade, ela
continua sendo objeto de estudos e pesquisas. Faremos
uma opção pela teoria das inteligências múltiplas
desenvolvida pelo professor Howard Gardner. Ele propõe
uma teoria que assume uma visão pluralista da mente,
ou seja, a estrutura da mente humana é comum a
todos os indivíduos, mas o seu funcionamento é único.
Privilegia, ainda, um enfoque cultural: passa-se de uma
visão individualista da inteligência para uma visão
contextualizada. Segundo Gardner (2001), à medida que
uma capacidade é valorizada em uma cultura, ela pode
contar como uma inteligência; porém, na ausência desse
endosso cultural ou de campo, a capacidade não
seria considerada uma inteligência, e a inteligência ou
inteligências são sempre uma interação entre as inclinações
biológicas e as oportunidades de aprendizagem
que existem em dada cultura. Outra contribuição dessa
teoria é a visão expandida da inteligência, o que significa
que ela existe também fora do corpo físico do
indivíduo. Os seres humanos não trabalham sozinhos,
usando vários elementos do seu entorno essenciais às
suas atividades. Assim, faz sentido pensar neles como
parte do equipamento intelectual do indivíduo.
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PÁTIO ANO X Nº 38 MAI/JUL 2006
CAPA
1. Torne os alunos conscientes de suas forças e habilidades.
Utilize as inteligências múltiplas para apóia-los e
não para classificá-los. Eles devem conhecer as diferentes
inteligências, identificando-as em suas preferências
e habilidades, nas formas como resolvem problemas. Se
tiverem essa consciência, também poderão apoiar os
professores na escolha das estratégias que melhor atendam
ao grupo e sejam geradoras de aprendizagem. Isso
implica uma nova relação de poder na sala de aula: o
professor assume o papel de guia e orientador, mantendo
uma interlocução permanente com os alunos.
2. Estimule a cooperação e a autonomia dos alunos. É
necessário que se construa um ambiente cooperativo, o
qual estimule o desenvolvimento da autonomia. Mais uma
vez, retoma-se a idéia de protagonismo: o professor apóia
o aluno, criando condições para que este tenha ferramentas
que lhe permitam alcançar determinadas metas
de aprendizagem, que se sinta comprometido com seu
próprio processo, além de compreender que pode aprender
com a diferença, muitas vezes personificada em seus
colegas, que têm formas de aprender diferentes das suas.
3. Compartilhe as metas de aprendizagem. Uma das tarefas
importantes do professor é selecionar o que é
central na abordagem de um conteúdo e direcionar o
ensino para esses aspectos. Na sociedade contemporânea,
o essencial não é a quantidade
de informações, mas sim saber
encontrá-las e utilizá-las, o que significa
perguntar, duvidar, analisar,
experimentar, errar, imaginar; em
resumo, aprender a aprender.
Traçar metas orienta o caminho,
tanto no que se refere
ao alcance quanto à profundidade
e direção da investigação.
Além disso, compartilhar
essas metas com os
alunos ajuda-os a se comprometer
com seu próprio
processo de aprendizagem,
além de tornar possível sua
auto-regulação.
4. Elabore atividades (desempenhos)
que vão além da informação,
sejam diversificadas e apresentem
níveis progressivos de profundidade. Colocar
o conhecimento em prática, em diferentes
situações e de maneiras diversas, constitui o pilar
da aprendizagem para a compreensão. A prática pedagógica
deve privilegiar tarefas intelectualmente estimulantes,
envolvendo os alunos para que possam expandir,
reconfigurar e aplicar seus conhecimentos, tal
como explicar, demonstrar, dar exemplos, fazer analogias,
estabelecer relações. Devem fazê-lo de maneira
reflexiva, recebendo retroalimentação que lhes permita
progredir. Esta pode ser oferecida pelo professor,
pelos colegas, por materiais ou fichas de auto-avaliação.
As atividades devem variar desde aquelas que colocam
em jogo as concepções iniciais dos alunos até aquelas
que exigem sínteses e elaborações mais profundas.
5. Utilize diferentes estratégias e recursos de ensino.
Realizar uma prática que envolva múltiplas estratégias
de ensino conduz a melhores resultados na
aprendizagem A complexidade do ato de aprender
exige tempo, múltiplas experiências e apoio constante.
Além disso, considerando que compreender é usar
o conhecimento flexivelmente, a variedade de situações
permite que se estabeleçam diferentes conexões.
Trazendo novamente a visão expandida da inteligência,
podemos inferir que a possibilidade de compreender
bem algo está intimamente relacionada aos
recursos disponíveis.
6. Utilize diferentes “pontos de entrada” para a aprendizagem.
Um dos grandes desafios do professor, segundo
Meirieu (1998), é gerar no aluno a necessidade de
aprender, fazer com que nasça o desejo de aprender.
Uma maneira de conquistar isso é elaborar diferentes
formas de ensino para um mesmo conceito. Decidir qual
é a melhor forma de apresentar um conteúdo é muito
importante.
Um professor competente, além de dominar
o conteúdo, conhece os melhores
meios de alcançá-lo. Por isso,
está sempre atento para buscar
recursos que ajudem os alunos
a acessar os conteúdos de múltiplas
maneiras. Se eles vêem
um tópico através de uma
única perspectiva, é praticamente
certo que esse
conceito terá uma dimensão
rígida e o seu uso será
limitado.
Gardner (2000) identificou
pelo menos seis
“pontos de entrada” ao conhecimento,
que ajudam os
alunos na aprendizagem de determinados
conteúdos. São eles:
● narrativo: o conteúdo é acessado
pelos elementos narrativos do tema
(vídeos, filmes, histórias, entrevistas, etc.);
● lógico-quantitativo: enfoca-se o conceito recorrendo
a considerações de ordem numérica ou de processos
dedutivos;
● experiencial: envolve habilidades ou experiências físicas,
como usar o corpo, manusear os materiais que
incorporam ou transmitem o conceito;
Diferenças
nos estilos de
aprendizagem
não são problemas,
mas forças e
possibilidades
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PÁTIO ANO X Nº 38 MAI/JUL 2006
SAIBA + GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria
das inteligências múltiplas. Porto Alegre:
Artmed, 1994.
GARDNER, H. e COLS. Utilizando as competências
das crianças. Porto Alegre: Artmed,
2001. (Projeto Spectrum, v. 1.)
GARDNER, H. e COLS. Atividades iniciais de
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2001. (Projeto Spectrum, v. 2.)
GARDNER, H. e COLS. Avaliação em educação
infantil. Porto Alegre: Artmed,
2001. (Projeto Spectrum, v. 3.)
● estético: a ênfase recai nas características sensoriais
(cores, linhas, formas, expressão e composição);
● fundacional ou existencial: aborda a face filosófica
dos conceitos;
● social cooperativo ou interpessoal: privilegia as experiências
sociais (debater, argumentar, apresentar alternativas
distintas, desempenhar diversos papéis).
Fica evidente que, assim como as diferentes inteligências
relacionam-se, isso também acontece com os
“pontos de entrada”: é possível identificar aspectos
predominantes de um ou outro, mas sempre há uma
relação entre os elementos.
7. Comprometa-se com uma avaliação diversificada. Qualquer
prática comprometida com os processos de aprendizagem
deve centrar-se na busca de evidências de que os
alunos estão aprendendo. A avaliação é um componente
do processo de aprendizagem, sua função é oferecer subsídios
para que os alunos monitorem e aprofundem sua
compreensão. Para isso, é necessário que ela seja contínua,
que ofereça momentos de retroalimentação, que esteja
estreitamente articulada com as metas de aprendizagem,
que tenha critérios claros e compartilhados e que
seja composta de instrumentos diversificados, com ênfase
nas forças dos alunos, e não em suas fraquezas. A padronização
dos instrumentos é incoerente com a concepção
das inteligências múltiplas.
Na verdade, o que essa abordagem didática pretende
é uma transformação da escola, não apenas no
campo didático, como mais uma “novidade” para que
tudo permaneça igual. Ela pressupõe uma mudança na
cultura institucional, englobando valores, crenças, linguagem,
papéis representados pelos diferentes atores
sociais e nas relações de poder. É preciso que a escola
coloque-se como agência responsável pelo desenvolvimento
de homens e mulheres capazes de entender o
mundo em que vivem, de enxergar os problemas que
afligem a humanidade e de encontrar soluções que permitam
a continuidade da história e a convivência solidária
e cooperativa. É preciso que ela se comprometa
com a formação de sujeitos sensíveis às limitações da
condição humana, que possam construir sistemas sociais
mais justos. Sem alterar a dimensão profunda da cultura
institucional, os processos educativos e a organização
da escola permanecerão inalterados ou mudarão
apenas na forma.
Em síntese, um dos caminhos para uma escola de
qualidade é encurtar as distâncias entre teoria e prática,
entre professor e aluno, entre ensino e aprendizagem,
entre informação e compreensão, entre escola e
vida. Aceitar esse desafio significa comprometer-se com
uma tarefa que é descrita por Meirieu (1998) como gerir
a escola para que todos os alunos aprendam, mantendo
a riqueza das suas diferenças.
REFERÊNCIAS
BLYTHE, T. La enseñanza para la comprensión: guia para el
docente. Buenos Aires: Paidós, 1999.
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed,
1998.
POGRÉ, P.; LOMBARDI, G. Escuelas que enseñan a pensar,
enseñanza para la comprensión: um marco teórico para la
acción. Buenos Aires: Papers, 2004.
POGRÉ. P. Ensinar para a compreensão. Pátio — Revista Pedagógica,
Porto Alegre, ano IX, n.
35, p. 16-19, 2005.
WISKE, M.S. La enseñanza para la comprensión: vinculación
entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós, 1999.
● Maria Thereza Marcilio é mestre em
Educação pela Harvard Graduate School
of Education e coordenadora do Núcleo
de Educação da Avante — Educação
e Mobilização Social.
mariathereza@avante.org.br
www.avante.org.br
● Mônica Samia é pedagoga,
psicomotricista e responsável pelo Grupo
de Formação de Educadores do Núcleo
de Educação da Avante — Educação
e Mobilização Social.
monicasamia@terra.com.br

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ANO VI Nº 23 SET/OUT 2002 Capa
DESAFIOS
à prática reflexiva
NA ESCOLA
Lino de Macedo
O que é prática reflexiva na escola?
Quais os desafios que
enfrentamos ao realizá-la?
Por que a prática reflexiva
é tão importante hoje?
O objetivo deste artigo
é abordar essas três questões.
Ilustrações: Mário Röhnelt
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ANO VI Nº 23 SET/OUT 2002
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ANO VI Nº 23 SET/OUT 2002
A prática reflexiva
na escola
Historicamente, prática e reflexão foram tratadas como
adversárias. Ainda hoje é freqüente a divisão entre aqueles
que se interessam mais pela reflexão teórica, pelo domínio
do conhecimento no plano do discurso ou da especulação,
e aqueles que preferem “pôr a mão na massa”,
isto é, considerar o plano da experiência e suas realizações.
Como pensar o conhecimento e a reflexão sobre
ele como um corpo que caminha com duas pernas, uma
que expressa sua dimensão prática ou procedimental e
outra que representa sua dimensão compreensiva ou
explicativa? Como considerar essas dimensões do conhecimento
como duas partes compondo um mesmo todo,
de modo interdependente? Defendemos, portanto, uma
relação de cooperação ou reciprocidade entre a reflexão
e a prática, uma complementando
a outra, de forma irredutível e indissociável.
Em termos concretos, essa
mudança de ênfase sugere duas
questões: como refletir sobre a ação
já realizada ou sobre a ação a realizar?
Como praticar a reflexão?
Praticar a reflexão supõe admitir
que, como prática, ela se expressa
como qualquer outra forma de
conhecimento que se realiza no espaço
e no tempo, por meio de estratégias
ou procedimentos que favorecem
sua melhor realização, e
que pode ser mais bem realizada
pela mediação de um formador.
Apesar disso, a prática reflexiva na
escola ainda se faz de modo irregular,
quase individual e perturbado
por todos os tipos de pressões e
ambivalências. Irregular porque é
freqüente surgir algo urgente para
ocupar o seu lugar. Quase individual
porque as iniciativas e as boas
intenções institucionais nem sempre
correspondem à satisfação das
necessidades para a realização dessa prática. Perturbado
por pressões e ambivalências porque a escola está
cada vez mais sobrecarregada com tarefas e expectativas
sociais sobre a importância de seus produtos e, ao
mesmo tempo, só pode comportar-se de maneira pouco
profissional – nos termos que comentaremos no final
deste artigo – e pouco habilitada para enfrentar esses
novos desafios.
Desafios à prática reflexiva
Analisar os desafios à prática reflexiva na escola implica
pensar o tema na perspectiva de situações-problema, ou
seja, dos obstáculos que enfrentamos e do que somos
desafiados a aprender em favor de sua superação. Nessa
perspectiva, propomos analisar os seguintes obstáculos:
■ voltar nossa atenção para as ações e suas conseqüências,
uma vez que temos o hábito de pensar sobre
objetos, acontecimentos ou conceitos;
■ aprender a refletir sobre a ação a realizar e sobre a
ação realizada;
■ saber considerar simultaneamente os processos de
exteriorização e interiorização inerentes à tomada de
consciência;
■ aprender a refletir com a mediação de alguém ou de
algum recurso, isto é, dispor de estratégias de formação
e aceitar o papel de um formador;
■ conviver com a dupla função da reflexão: auto-observação
ou descrição e, simultaneamente, transformação
e emancipação;
■ incluir o antes e o depois da ação, possibilitados pela
reflexão, em seu durante.
Voltar-se para dentro
Em geral, refletimos sobre objetos,
acontecimentos ou conceitos que são
os objetivos de nossa prática. Estamos
voltados “para fora”. Buscamos – externamente
– boas respostas ou boas
formas de ensinar melhor. Sofremos
com os maus resultados, com a desatenção
ou o desinteresse dos alunos,
com as dificuldades pedagógicas ou
com falta de recursos, mas ignoramos
os fatores que os favorecem ou dificultam.
A prática reflexiva supõe voltar-
se “para dentro” de si mesmo ou
do sistema do qual se faz parte. Supõe
dar um tempo para o que não
tem uma resposta imediata ou fácil.
Implica valorizar a posição, o pensamento,
as hipóteses do sujeito que
age. Supõe compreender que suas interpretações,
seus sentimentos ou
suas expectativas são fatores importantes
para a produção dos acontecimentos.
Refletir sobre a ação a realizar
e sobre a ação realizada
Como regular o presente, a prática que realizamos
aqui e agora, considerando as ações já realizadas, o que
pudemos aprender com elas e, simultaneamente, aquilo
que planejamos e que pudemos antecipar em favor dela?
Saber refletir sobre a ação significa atualizar e compreender
o passado, fazer da memória uma forma de conhecimento.
Implica saber corrigir erros, reconhecer acertos,
compensar e antecipar nas ações futuras o que se
pôde aprender com as ações passadas. Envolve reconhecer
que a leitura da experiência é tão importante quanto
ela própria e o significado – positivo ou negativo – que
lhe atribuímos. Implica saber que refletir para agir significa
assumir, na prática, o raciocínio e o espírito do proje-
A reflexão torna
compartilhável, criticável
e sujeito ao controle
mútuo o que antes estava
restrito a uma situação
particular e restrita às
pessoas dela testemunhas
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ANO VI Nº 23 SET/OUT 2002
to; significa organizar e comprometer o presente em
nome do futuro ou de uma meta que se pretende alcançar;
significa pré-corrigir erros, antecipar ações; significa
imaginar os obstáculos a serem enfrentados e os modos
de superá-los; significa valorizar o planejamento da ação
e utilizar a avaliação como forma de regulação e observação
do que ainda não aconteceu, mas sobre o que já
definimos um valor e um modo de intervenção.
Duplo processo: exteriorização
e interiorização
A prática reflexiva, como todo processo de tomada
de consciência, supõe dois percursos, iguais e contrários,
a partir de um ponto periférico a ambos: a interiorização
e a exteriorização. Por que nossa relação com as
coisas sempre parte ou se expressa em termos de uma
posição periférica, seja ao sujeito que age, seja ao objeto
sobre o qual ele age? Como
romper essas relações superficiais,
periféricas? Qual o papel
dos erros, das diferenças, dos
conflitos cognitivos, das frustrações,
em favor desse processo?
Sobre o que vale refletir ou tomar
consciência? Como aprender
a criar um contexto que
motiva a reflexão? Como recortar
ou eleger situações-problema
que sintetizam e expressam
os assuntos mais relevantes
para nossa meditação? Como
realizar essa dupla marcha do
conhecimento, uma em direção
ao sujeito e a outra em direção
ao objeto, que nos encaminha
para direções opostas,
mas que tenham o mesmo sentido
(superar a ignorância e trocar
o sofrimento pela alegria do
conhecer)? Como realizá-las de
modo interdependente?
Ninguém reflete sozinho, porém ninguém reflete por
nós. Com quem refletimos sobre algum assunto? Qual é
o papel do formador ou da pessoa que participa do processo
de reflexão? Quais são as estratégias que utilizamos
na prática reflexiva? O que significa fazer a mediação
em um processo de formação? Sobre o que vale a
pena refletir?
Reflexão: auto-observação,
transformação e emancipação
Um dos desafios à prática reflexiva é aceitar sua função
como observação e leitura de nossa experiência;
como um modo de olhar, ouvir, tocar e dizer a nossa
prática tal como ela pode se realizar; como um modo de
lhe atribuir significados e respeitar suas características e
formas de expressão. Como fazer isso sem culpa, condescendência,
auto-recriminação, arrogância e sentimento
de superioridade ou inferioridade? Ao mesmo tempo,
a prática reflexiva pode ser um móvel de transformação
ou emancipação de formas agora rígidas, obsoletas ou
insuficientes de realização. O benefício dessas funções
implica rever hábitos e padrões de conduta ou de pensamento.
Significa comprometer-se com o que dizemos
e assumir as conseqüências disso. Envolve aprender a
refletir como observar melhor, sem crítica, reconhecer o
que foi feito. Não é fácil passar do plano da ação para o
da reflexão. As ações, sobre as quais interessa refletir, estão
organizadas em gestos, atitudes, procedimentos didáticos,
esquemas práticos. Transportá-las ao plano da
reflexão supõe, segundo Piaget, três obstáculos. O primeiro
é o de aprender a reconstituir, no plano da representação,
o que já está em uso (mesmo se suas conseqüências
não forem mais tão desejáveis ou positivas) no
plano da ação. O segundo é o de reconhecer
que essa reconstrução comporta
um processo formativo complexo, pois
significa descentrar-se das ações propriamente
ditas e do contexto de suas realizações,
transformando em linguagem,
que representa, recorta, reorganiza e tira
ou acrescenta significados agora no plano
das palavras, das imagens, dos modelos
e de todas as formas de presentificação
do que até então era jogo de procedimentos
e de estratégias. O terceiro
obstáculo, para o qual oferecemos muitas
resistências, é o de dar um estatuto
social e interindividual ao que, até então,
era restrito ao contexto da aula ou
da relação professor-alunos. A reflexão
torna compartilhável, criticável e sujeito
ao controle mútuo o que antes estava
restrito a uma situação particular e restrita
às pessoas dela testemunhas. Se isso
pode ser libertário e emancipável, pode
também nos expor a uma situação sobre
a qual não temos mais o suposto controle. Nesses
termos, a prática reflexiva, se bem conduzida, pode ser
um móvel de transformação. Contudo, isso supõe assumir
riscos, tomar decisões, mobilizar recursos, atualizar e
rever esquemas, assumir a incompletude ou a insuficiência
das coisas. E mais: implica que nos exponhamos frente
aos outros e que nos libertemos de nossa solidão e do
pseudoconforto de seu anonimato.
Ação: antes, depois e durante
Como considerar ação e reflexão de modo indissociável,
complementar e irredutível? Como articular essas
duas formas de conhecimento de modo interdependente?
Como possibilitar que uma reflexão sobre o antes e o
depois da ação permita, pouco a pouco, uma melhoria
do que ocorre durante a ação? Sabemos que, muitas
vezes, tudo o que podemos fazer é um máximo de ação
Refletir para agir
significa assumir,
na prática, o raciocínio
e o espírito do projeto
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ANO VI Nº 23 SET/OUT 2002
com um mínimo de reflexão. Para
isso, recorremos preferencialmente
a condutas por ensaio e erro, a hábitos
e condicionamentos, ficamos
subordinados às conseqüências –
positivas ou negativas – do que fazemos,
estamos reduzidos às queixas
ou às alegrias sem saber suas
razões. Ainda que sejamos profissionais
da reflexão, ficamos submetidos
a um cotidiano sem tempo ou
espaço para ela. Outros de nós já
vivem uma situação oposta: maximizam
a reflexão e minimizam a
ação. Nesses casos, o que constatamos
é um excesso de um plano discursivo
(falar sobre), às vezes moralista
e apoiado no que deve ser feito,
expressando algumas vezes uma
relação externa, superior e arrogante.
Pensamos que essas duas posições
extremas não valem a pena,
pois podem tornar-nos capengas,
vacilantes e unilaterais.
A importância atual
da prática reflexiva na escola
Por que a prática reflexiva na escola é tão importante
hoje? Valorizar a importância da prática reflexiva na escola
significa, entre outras coisas, assumir que o magistério deve
ser reconhecido como profissão e não apenas como simples
ofício. Tal como ser médico ou engenheiro, ser professor
supõe uma formação séria, complexa e difícil, mas
também altamente valiosa. Ensinar é mais do que uma
extensão do trabalho de casa ou do trabalho doméstico
ou da mera repetição de um manual ou do texto didático
escrito por um especialista. Agora, a escola tornou-se para
todos, isto é, tornou-se compulsória e obrigatória, cumprindo
o direito de nela as crianças poderem aprender o
que é significativo para suas vidas. Para realizar bem essa
tarefa, temos que nos profissionalizar. A prática reflexiva é
um dos recursos para isso.
Uma sociedade tecnológica exige domínios múltiplos
e sempre aperfeiçoados para se lidar com as máquinas e
para se beneficiar de suas realizações ou produções. Um
mundo globalizado exige o domínio de diferentes formas
de leitura e escrita, a relação com os diversos modos de
enfrentamento e solução de problemas, de vida social e
de valores atribuídos às mesmas coisas. Um universo ameaçado
por entulhos e desperdícios, pela destruição e pelo
esgotamento de seus recursos, pela insuficiência de suas
formas milenares de conservação e transformação dos
produtos de suas relações exige compreensão e tomadas
de posição sobre as conseqüências de nossas ações, implica
denunciar e elaborar propostas que recuperem, regulem,
evitem um colapso global cada vez mais iminente.
Uma sociedade que se quer igualitária, democrática, necessita
aprender a discutir, argumentar,
construir coletivamente e aprender
formas de consenso, de superação
de conflitos. Para combater a violência,
é suficiente contratar guardas
e construir presídios?
Não dá mais para a escola manter-
se restrita à transmissão de conteúdos
disciplinares, bem como à
presença de alunos dóceis aos seus
métodos e às características de seus
professores. Uma escola para todos
supõe a disponibilidade para a prática
de uma pedagogia diferenciada
e de uma avaliação formativa. Pedagogia
diferenciada porque leva
em conta a diversidade e a singularidade
de todas as crianças que agora
freqüentam a escola e nela esperam
aprender coisas significativas
para sua vida. Avaliação formativa
porque observa, regula, seleciona,
valoriza o que melhor pode estar a
serviço dessas aprendizagens e o que indica os progressos
ou as mudanças de posição quanto ao que cada
criança pôde aprender e desenvolver em favor de conteúdos,
competências e habilidades que nós, adultos,
julgamos que elas deviam dominar. A vida na escola, nos
termos em que ela se configura hoje, supõe saber enfrentar
e resolver situações-problema cada vez mais complexas
e para as quais as respostas tradicionais são cada vez
mais insuficientes, obsoletas ou inaplicáveis. Para isso, temos
que nos tornar profissionais e superar a crítica vazia e
externa, a queixa, a culpa, a ingenuidade e o amadorismo.
Penso que a prática reflexiva, até pelos obstáculos
que nos coloca, pode ajudar-nos nessa direção.
Lino de Macedo
é professor de Psicologia
do Desenvolvimento da USP.
E-mail: limacedo@uol.com.br
Para Saber Mais
ALARCÃO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERRENOUD, P.; GATHER-THURLER, M.;
MACEDO, L.; MACHADO, N. e ALLESSANDRINI,
C. As competências para ensinar
no século XXI: a formação dos professores
e o desafio da avaliação. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
A prática reflexiva,
se bem conduzida,
pode ser um móvel
de transformação

Currículo e Competências
Ruy Berger Filho
O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo de inclusão e as exigências do mundo do trabalho e da cada vez mais complexa vida pessoal e social vêm se constituindo nas principais causas da busca pelo aumento da escolaridade. Os níveis educacionais requeridos aos homens e às mulheres, em todo o mundo, são cada vez mais altos, para que dêem conta de competências mais amplas para sobreviver e conviver numa sociedade que dispõe de uma grande quantidade de bens culturais e de altos níveis de progresso material, mas demanda uma aprendizagem permanente, ao longo de toda a vida, para lidar com o contínuo crescimento da produção do conhecimento, de sua conseqüente disponibilização e uso na vida cotidiana. Os dois grandes desafios que temos são, portanto, (i) oferecer oportunidades para todos de avançarem além da educação obrigatória e (ii) conceber um desenho para o ensino que garanta a todos as condições básicas para inserção no mundo do trabalho, a plena atuação na vida cidadã e os meios para continuar aprendendo.
A definição do modelo de ensino de que necessitamos para os próximos anos deve estar assentada sobre três eixos básicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situações e às mudanças permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da informação; a diversidade que garante a atenção às necessidades de diferentes grupos em diferentes espaços e situações; e a contextualização que, assegurando uma base comum, diversifique os trajetos, permita a constituição dos significados e dê sentido à aprendizagem e ao aprendido.
Para pensarmos um ensino que responda a essas necessidades, que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e cotidiana, faz-se necessário desvelar o papel da aquisição dos saberes socialmente construídos e dos esquemas de mobilização destes saberes. É preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e, portanto, o currículo, nos conhecimentos ou nas competências. A escola deve oferecer os conhecimentos produzidos pela humanidade, no seu processo histórico, que são significativos para a inclusão de cada grupo de alunos em cada etapa de
sua escolarização e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos e as competências para mobilizá-los e colocá-los em ação.
Quando da elaboração da proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais a ser encaminhada ao Conselho Nacional de Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e dos Referenciais Curriculares para a Educação Profissional, fizemos a opção de trabalhar a partir do conceito de competências. Entretanto, reconstruímos o conceito que vinha sendo utilizado, quer pela recente tradição anglo-saxônica, quer pela tradição francesa, aproximando-nos mais desta última. Tínhamos como referências básicas a epistemologia genética de Jean Piaget e a lingüística de Noam Chomsky. A idéia básica da construção de estruturas mentais na apropriação dos conhecimentos pela mente humana e da constituição mesmo de conhecimentos pela relação de interação com o meio humano, social e natural – que geravam a possibilidade de significar o mundo, de apropriar-se de novos elementos, integrando-os na rede de esquemas mentais, e de reutilizar estes elementos de forma criativa em novas situações – foi o princípio básico para a construção deste conceito por nós. Ainda que haja divergências entre o pensamento piagetiano e o de Chomsky, uma concepção básica os reúne entre os que formulam suas teorias a partir da noção de que a espécie humana tem a capacidade inata de (i) construir o conhecimento; (ii) de construí-lo na interação com o mundo; (iii) de referenciá-lo e significá-lo social e culturalmente; (iv) de mobilizar este conhecimento frente a novas situações de forma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades que as competências, ou os esquemas mentais, ou ainda a gramática interna, permitem in potentia.
Conhecimentos e Competências
A construção do conhecimento pressupõe a construção do seu próprio saber, a construção de competências e a aquisição dos saberes já construídos pela humanidade. Os três processos são operações distintas: o primeiro tem por base as experiências vivenciadas; o segundo, a mobilização destes conhecimentos e sua significação; o terceiro, a apropriação mediatizada pela
transmissão. A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora na transmissão dos conhecimentos já produzidos, cumprindo, apenas, a terceira destas funções. Entretanto, se não recupera o processo de construção de conhecimentos extraídos da vivência e o articula com o processo de apropriação do conhecimento produzido pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente, espaços mentais pouco integradores, como a memória, porque não promove a integração destes conhecimentos à rede de significados já construídos, ampliando-a. A garantia desta integração se fará pela mobilização de competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de novas competências.
Entendemos por competências os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experienciais geram habilidades, ou seja, um saber fazer.1
As competências são "modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer"2, operações mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporação de novos conhecimentos e sua integração significada a esta rede, possibilitando a reativação de esquemas mentais e saberes em novas situações, de forma sempre diferenciada. "As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências."3 Portanto, construir um currículo por competências não pressupõe abandonar a transmissão dos conhecimentos nem a construção de novos conhecimentos; ao contrário, esses processos são indissociáveis na construção destas competências. A diferença que se estabelece nesta proposição curricular é que o centro do
1 BERGER FILHO, Ruy Leite. Formação Baseada em Competências numa Concepção Inovadora para a Formação Tecnológica. Anais do V Congresso de Educação Tecnológica dos Países do MERCOSUL. Pelotas: MEC/SEMTEC/ETFPEL,1998.
2 BRASIL. Ministério da Educação. INEP. ENEM - documento básico. Brasília: MEC/INEP, 1998.
3 Idem.
currículo e, portanto, da prática pedagógica será não a transmissão dos saberes, mas o processo mesmo de construção, apropriação e mobilização destes saberes. A construção de competências depende de conhecimentos em situação, significados. "As competências estão no fundamento da flexibilidade dos sistemas e das relações sociais."4
Estamos falando, então, de uma outra escola, menos voltada para o interior do próprio sistema de ensino, diferente daquela na qual cada objeto de ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarização; menos centrada no acúmulo de informações para consumo no próprio sistema escolar; menos orientada para uma falsa erudição enciclopédica; menos referida ao tempo futuro. Falamos de uma escola integradora, cuja referência é o que está fora de seus muros, em que a produção interna integra-se à produção da prática social e ao desenvolvimento pessoal; que reconhece a multiplicidade de agentes e fontes de informação e se apropria deles integrando-os ao seu fazer; que tem como centro da sua produção a construção das condições de busca, identificação, seleção, articulação e produção de conhecimentos para agir no e sobre o mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro no presente. A construção destes esquemas de mobilização dos conhecimentos, das emoções e do fazer é a construção de competências.
A constituição deste projeto de escola reconhece que se aprende, também, fora da escola, e que, portanto, é papel da escola integrar o conhecimento produzido e adquirido anteriormente ou simultaneamente à escolarização e as competências já construídas pelo aluno ao que ele construirá e àquilo de que se apropriará na escola. Reconhece, também, que a educação escolar deve instrumentalizar esse aluno para uma aprendizagem ao longo de toda a vida.
Construir um projeto pedagógico que assuma um currículo por competências pressupõe a centralidade do aluno e, portanto, da aprendizagem, um foco na qualidade e na autonomia, uma prática pedagógica diversificada, uma escola diferenciada, uma pedagogia ativa. Isto implica uma mudança do papel da escola e, conseqüentemente, de um
4 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 12
novo ofício de professor, como considera Meirieu5, cujo objetivo é fazer aprender e não ensinar. Mas, também, de um novo ofício do aluno, que precisa ser o agente inegociável da aprendizagem.
Philippe Perrenoud6 pergunta, ao iniciar um de seus livros: "Afinal, vai-se à escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências?". Em seguida, afirma: "Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema". O mal-entendido, segundo o autor, seria a idéia de que, ao se estimular a construção de competências, desiste-se de transmitir conhecimentos. O verdadeiro dilema seria a compatibilização entre o tempo necessário para o desenvolvimento de competências e o necessário para distribuir (sic) conhecimentos. Acredito que essa sua abordagem encerra vários mal-entendidos, sobre os quais não vou me deter aqui, pois foge ao objetivo deste texto. Entretanto, é relevante aqui esclarecermos dois deles e superar o falso dilema de centrar a aprendizagem nos conhecimentos ou nas competências. Primeiro, faz-se necessário desvendar o processo de apropriação dos saberes socialmente construídos e da construção dos esquemas de estruturação e mobilização destes saberes e de sua relação. Já dissemos acima que a escola deve disponibilizar o resultado da produção cultural gerada pela humanidade no seu processo histórico, selecionando para cada grupo de alunos, em cada etapa de sua escolarização e de sua vida, aqueles que são significativos para eles, bem como as formas de acesso a estes conhecimentos e aos que posteriormente vierem a ser produzidos, além das competências para significá-los, mobilizá-los e colocá-los em ação. A construção do conhecimento pressupõe a construção do seu próprio saber, a construção de competências e a aquisição dos saberes já construídos pela humanidade. Construir competências não pressupõe abandonar a apropriação de conhecimentos nem a construção de novos conhecimentos; ao contrário, estes processos são articulados sistemicamente.
As competências são estruturas da inteligência, ações e operações que construímos, desenvolvemos e mobilizamos para estabelecer relações com e
5 MEIRIEU, Philippe. L´école, mode d´emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée. Paris: ESF. 5.ed. 1990.
6 PERRENOUD, PHILIPPE. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
entre objetos, situações, fenômenos e pessoas, operações mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporação de novos conhecimentos e sua integração significada a esta rede, possibilitando a reativação de esquemas mentais e saberes em novas situações, de forma sempre diferenciada.
Segundo mal-entendido: em conseqüência do entendimento anterior, não podemos dicotomizar os tempos de cada uma daquelas produções. Não há tempos diversos, há processos simultâneos e indissociáveis. Portanto, construir competências pressupõe apropriar-se de conhecimentos. Entretanto, o que garante a unidade é a construção de um currículo, de um projeto escolar e de uma prática pedagógica, inclusive na avaliação, centrada nas competências. Mas é também esta centralidade que possibilitará a diversidade, e não uma organização do processo baseada na transmissão de um conjunto de conteúdos selecionados e ressignificados pela transposição didática de disciplinas, ciências ou campos do saber. A seleção dos conhecimentos a serem trabalhados em sala de aula, a escolha dos contextos de onde serão extraídos estes conhecimentos e para onde eles retornarão como reutilização de conceitos e geradores de novos conhecimentos, e as relações interdisciplinares que serão estabelecidas diversificarão o currículo vivo, na sala de aula ou no exame.
Unidade e Diversidade
Etapa final da educação básica, o ensino médio precisa dar fechamento à vida escolar básica de forma a garantir uma base comum a todos aqueles que o cursaram, pela própria compreensão do que seja a etapa educacional que é direito de todos, que deve favorecer a construção dos alicerces para o exercício da vida cidadã – uma inserção social situada, uma possibilidade de inserção econômica plena. Desta forma, pressupõe uma unidade de construção que objetive a igualdade de acesso aos bens econômicos e culturais, tem como premissa a preparação para a vida adulta com autonomia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – a LDB – estabelece que resultados finais são estes: definiu três domínios, e não os definiu na perspectiva de conteúdos a serem acumulados, mas de competências que
deveriam ser construídas. A Lei estabelece três arquicompetências: (i) o domínio das linguagens e dos códigos com os quais se negociam os significados no mundo contemporâneo; (ii) o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que sustentam a produção em permanente mutação; (iii) o domínio dos princípios da organização social e cultural, situadas espacial e temporalmente, para a compreensão da produção da humanidade no âmbito das idéias e das relações sociais, políticas e econômicas, na sua história. Esta unidade confere à educação básica, em geral, e ao ensino médio, em particular, uma identidade que é a fonte de sua unidade.
Por outro lado, quer pelo princípio do respeito à pluralidade cultural, quer pelo reconhecimento das diferentes trajetórias de vida e de escolaridade e dos diferentes projetos de vida, o segmento final da educação básica precisa ser diverso. A diversidade é um princípio estruturador do ensino médio tanto quanto a sua unidade. Este é o primeiro paradoxo aparente que precisaram enfrentar tanto a reforma do ensino médio quanto o ENEM, para dar conta do seu objeto. Como estabelecer diretrizes e parâmetros nacionais, como produzir um exame nacional que reconhecesse e respeitasse a diversidade? Os fundamentos de uma estética da sensibilidade, de uma política da igualdade e de uma ética da identidade encerram este paradoxo e o resolvem, sem distendê-lo, numa dialética que articula doxas aparentemente contraditórias. Mas como pode a prática pedagógica e sua avaliação se exercerem de modo a preservar de forma dialógica estas lógicas? É preciso equacionar outro par aparentemente dicotômico.
Contextualização e Interdisciplinaridade
Três são os eixos que precisam se articular para uma contextualização. Ao diversificar a atividade de aprendizagem, eles oferecem a oportunidade de significação, pelo aluno, dos saberes a serem apropriados, de forma a produzirem verdadeira aprendizagem. São eles: (1) temporal; (2) espacial; (3) epistemológico.
O eixo temporal deve permitir a articulação do saber (i) no contexto do tempo da sua produção – uma sincronia1 que o situe pelas relações com outros saberes, com a prática social e com a organização do mundo do
trabalho; (ii) com as mudanças ocorridas através da história, numa perspectiva diacrônica, que o relativize na perspectiva histórica da longa duração; e, (iii) com a perspectiva da sincronia2 do tempo presente7.
Na perspectiva espacial, as relações de contigüidade são o fio condutor, que parte dos contextos próximos ao aluno – o espaço local, a partir do qual já foram construídos significados que precisam ser ressignificados – para atingir os contextos mais distantes – o espaço global. É preciso muita atenção para que não se reduza a significação gerada pela contextualização apenas aos contextos mais próximos, sob pena de se limitar o sentido ao já apropriado, perdendo-se o significado da aprendizagem, que só se dá na diferença. Este segmento educacional deve formar para a cidadania, para situar o aluno no mundo. Esta é uma relação metonímica, que pressupõe uma relação todo-parte.
A dimensão epistemológica gera o espaço da interdisciplinaridade, o terceiro eixo de contextualização. As relações de um saber com o conjunto dos saberes produzidos são uma contextualização que permite a integração do conhecimento, pela compreensão da economia dos conhecimentos, de sua complementaridade.
Podemos contextualizar um determinado produto do conhecimento humano no tempo de sua produção ou de sua releitura. Podemos também situar o conhecimento no espaço em que foi produzido e/ou identificar o significado que adquire se deslocado do seu espaço de produção. Temos ainda a possibilidade, e o fazemos com muita freqüência, de localizarmos um certo produto do conhecimento simultaneamente no espaço e no tempo de sua produção. Conhecer, por exemplo, a concepção de universo de Ptolomeu, tem sentido diferente se o situamos no tempo em que foi produzido ou se o pensamos em confronto com a concepção de Galileu. E, mais ainda, se analisarmos as conseqüências da comunicação, por Galileu, de sua teoria.
Consideramos, também, conceitos em diferentes campos do saber, diferentes ciências ou disciplinas, como o conceito de energia no recorte da Física ou da Química. Comparamos conceitos construídos por diferentes
7 Os números 1 e 2 subscritos referem-se a duas sincronias diferentes, ou da sincronia em dois momentos, a primeira relativa ao tempo da produção do saber, a outra ao tempo da "aprendizagem" ou "consumo" daquele mesmo saber.
pensadores e os aproximamos ou afastamos. Estudamos como um determinado conceito nasce muitas vezes de uma pré-noção. Examinamos a gênese de uma determinada concepção por um teórico e sua articulação com o pensamento de um outro estudioso... Esta articulação do conhecimento, quando se dá entre os recortes de diferentes disciplinas, entre seus tênues limites, é uma forma de contextualizar que organiza interdisciplinarmente o pensamento. Estudar a "água" na perspectiva da Física, da Química, da Biologia, da Literatura, da Geografia e da História pode ampliar o significado de "água", pelos diferentes sentidos que ela toma em cada um destes campos epistemológicos. Neste sentido é que dizemos que a interdisciplinaridade é uma contextualização epistemológica.
Novo contrato didático
Um currículo por competências articula-se tendo como princípio que o aluno é o sujeito; portanto, que a aprendizagem é o centro do trabalho escolar e, conseqüentemente, que a práxis do professor tem como fim fazer aprender.
Há décadas que nas escolas, nas instituições formadoras de professores, enfim, em todo o discurso de educadores e sobre educação a expressão aprender a aprender se transformou em um slogan e é lugar-comum. Entretanto, pouco foi feito de efetivo no dia-a-dia das escolas para que esta assertiva se tornasse realidade. O que significa este aprender a aprender? Significa que a ação pedagógica deve ter como objetivo que os alunos desenvolvam as competências necessárias a uma aprendizagem autônoma. Ou seja, que a partir de certo ponto de sua escolaridade e ao sair do processo de educação escolar, nossas crianças, nossos jovens e nossos adultos sejam capazes de administrar a aquisição de aprendizagens; que, frente a novas necessidades ou situações, as pessoas tenham as condições de construir novos conhecimentos. Em outras palavras, que se concretize o grande desafio da educação deste século que é garantir para todos uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Como fazer isto se durante toda a vida escolar só convivemos com uma aprendizagem ensinada?
A pedagogia que está presente na escola é baseada no famoso binômio, também já lugar-comum, ensino/aprendizagem. Toda a formação dos docentes, professores e pedagogos, é feita reproduzindo o modelo escolar pelo qual passaram, assentado sobre este binômio. A ênfase que observamos nos cursos de formação inicial, nos processos de capacitação e até mesmo na demanda dos educadores pela capacitação em metodologias é conseqüência desta visão do contrato didático, que dá uma maior atenção a um dos elementos deste par, o ensino. O que observamos quando se ensina metodologias é que se trabalha pouca metodologia e muitas técnicas de ensino. Aprendemos a aplicar técnicas que, ao transmitirmos nosso conhecimento aos alunos, os ajudariam a apreender melhor o que lhes passamos, o que queremos que aprendam. Nós, professores, ensinamos e os alunos têm que aprender. Não nos damos conta de que as nossas ações, de professores e alunos, são diferentes, e que é preciso mais do que ensinar para que os alunos aprendam.
A aprendizagem pelo ensino pressupõe dois atos individuais que devem ter uma correspondência. O ato de ensinar é uma ação individual do professor: ele seleciona o que ensinar, ele decide como ensinar. O ato de aprender, neste modelo de aprendizagem, é também um ato individual, no qual quem aprende deve receber o que lhe é ensinado e articular com o conjunto de seu conhecimento, da aprendizagem já realizada, quer no processo escola quer na experiência de vida. Quando o objeto do ensino é o repasse de um conjunto de informações, se estas são significativas e há uma correspondência entre o universo cultural da informação do professor e do aluno, há possibilidades de sucesso. Caso contrário, perde-se parte ou o conjunto da informação. Se o objeto da ação escolar não é mais fundamentalmente o de informar, o ensino não é mais o meio mais eficiente de fazê-lo. Isto, entretanto não significa que o modelo de educação escolar está falido; ao contrário, torna-se cada vez mais importante. Assim como a produção de bens e serviços, a produção do conhecimento é cada vez mais uma ação coletiva.
O modelo de produção vigente até algumas poucas décadas atrás, o chamado modelo fordista-taylorista, estava baseado numa sucessão de produções individuais que se processavam em série, com trabalhadores
especializados em cada etapa do contínuo da produção. As bases deste processo eram o indivíduo, a sucessividade e a linearidade, o que levava à seqüência. O conhecimento não era produzido de forma muito diferente. Segmentado em ciências e disciplinas com espaço epistemológico delimitado, dentro de cada um dos segmentos o novo conhecimento era gerado individualmente por alguns expoentes, num processo de sucessivas descobertas ou invenções que permitiam traçar uma narrativa histórica linear, ou aparentemente linear. As leis tinham nomes próprios que relacionavam o produtor ao produto. Uma equipe de pesquisa era hierarquizada e tinha um chefe detentor dos "direitos autorais" da produção e do produto.
A "era do conhecimento" é o tempo do pensamento complexo. A sucessividade e a linearidade são substituídas pela simultaneidade; o indivíduo produtor, pela produção coletiva. A construção do conhecimento é estruturada complementarmente. Diferentes grupos, em diferentes instituições, produzem ao mesmo tempo em espaços distintos. A produção do conhecimento é coletiva, plurinstitucional, transnacional e simultânea. Assim também funciona a produção de bens e serviços. A terceirização industrial é um claro exemplo disto. A circulação da produção é quase simultânea à própria produção de bens, serviços ou conhecimentos. As tecnologias da comunicação e da informação são atores fundamentais tanto nos processos de produção como nos de circulação. O sistema de reservas de uma empresa aérea britânica pode ser executado por empresas terceirizadas de processamento na Índia. O desenvolvimento de um produto ou uma pesquisa científica pode estar sendo realizados simultaneamente em São Paulo, no hemisfério sul ocidental, na França, no hemisfério norte e na China no Oriente. Pode estar sendo realizada durante 24 horas por equipes diferentes em países com fusos horários muito distintos, de forma que, enquanto uma equipe dorme em um país ocidental, uma outra trabalha num país oriental, cada uma comunicando ao fim do seu turno os progressos obtidos para que a outra continue a trabalhar.
A educação deve educar para este mundo. A escola não pode desconhecer que o ritmo deste processo não permite que ela continue a funcionar da mesma forma ou a ter os mesmos objetivos, a mesma finalidade de quando era a principal agente de transmissão de informações às gerações
mais novas. O acesso à informação vem sendo democratizado. Um evento importante em qualquer lugar do mundo é transmitido, por rádio ou televisão, em tempo real ao resto do mundo. Pudemos acompanhar os fatos do 11 de setembro em Nova Iorque em tempo real. Assistimos à guerra do golfo ou às ações no Afeganistão ao vivo. Acompanhamos sessões do Congresso Nacional pela televisão ou pelo rádio. Como manter a convivência desta dinâmica de informações presentes no cotidiano com a narrativa e a descrição dos fatos do passado, próprias da dinâmica escolar? O princípio da transposição didática vigente é o da narrativa ou da descrição, sempre lineares, baseadas na sucessividade, no tempo passado. O pensamento complexo exige uma educação para a simultaneidade, a convivência das diferenças, a articulação do passado com o presente, a capacidade de projetar e competências para continuar incorporando novos conhecimentos e novas informações, dialogicamente. O convívio de uma aprendizagem autônoma com uma aprendizagem ensinada só é possível através de uma aprendizagem assistida, que incorpore outros agentes de informação, outros atores da comunidade e o trabalho coletivo de mestres e aprendizes dialogando, na sistematização de um conhecimento que é base para continuar aprendendo.
Isto não significa que uma pedagogia para o conhecimento complexo desconsidere os indivíduos; ao contrário ela deve fazê-los interagir, cada um com sua experiência, seus projetos, seu papel. É da tensão que se estabelece entre estes indivíduos na sua diferença e deles com os elementos desconhecidos com que entram em contato que se produz a aprendizagem e se constrói o conhecimento de cada um. Nenhum de nós admitiria um médico que, ao chegar ao ambulatório de um hospital ou posto de saúde e lá encontrasse 40 pessoas com diferentes problemas de saúde, a todos prescrevesse uma aspirina a cada 6 horas e pedisse que voltassem no fim do mês para uma avaliação. Mas não será esta uma caricatura do que fazemos na sala de aula? Desconsideramos as diferenças dos indivíduos dando tratamento "igual" a todos. Depois avaliamos uniformemente e queremos que tenham os mesmos resultados. Se não conseguem, o "problema" é de qualquer um menos do nosso processo de trabalho. Generalizamos em vez de organizar um trabalho coletivo. Precisamos formular um novo contrato
didático, baseado no trabalho de todos. A escola é um espaço de trabalho. O professor é o gestor desta produção, do currículo e da aprendizagem. Seu objeto é o currículo. O produto é a aprendizagem. O aluno deve trabalhar na construção de um referencial cultural bastante amplo e diversificado, integrando os objetos de estudo a suas experiências, construindo o seu conhecimento.
O ofício do professor
Este novo contrato didático requer uma mudança nos papéis de alunos e professores. Apropriando-me livremente, mais uma vez, de um texto de Perrenoud8 e acrescentando alguns outros elementos que considero fundamentais para o ofício docente, aponto algumas funções básicas do professor neste contrato.
O professor deve considerar as aprendizagens construídas fora da escola, anteriores à vida escolar e em construção concomitante a ela, identificando-as e integrando-as ao trabalho escolar, de forma que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situação signifiquem ampliação do quadro de referência de cada aluno, articulando senso comum e conhecimento socialmente reconhecido e valorizado. Isto implica, necessariamente, uma prática pedagógica diversificada, que reconheça a especificidade de cada grupo de alunos e de cada aluno: trajetos de vida e de aprendizagens diferentes e projetos de vida diversos demandam diversidade no processo de formação para que adquiram significado.
É importante o docente considerar os conhecimentos como produção cultural socialmente significada, que devem ser recursos mobilizados em situações concretas da prática social e da vida privada. Os conhecimentos têm significado coletivo e individual quando estão em ação; o que os põe em ação é sua mobilização pelas competências. Só sua articulação nas estruturas mentais, na rede de competências, ao distingui-los e criar suas relações potenciais, rearticula o seu significado social no âmbito dos significados individuais, gerando a possibilidade de novas e inovadoras utilizações.
8 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999.
Numa aprendizagem assistida, o gestor do trabalho precisa identificar e explicitar as competências a serem construídas ou mobilizadas em cada situação, como construção coletiva de professores e alunos. Este é um papel da prática pedagógica. Ao propor uma atividade a seus alunos, o professor está lhes dizendo que mobilizem conhecimentos já adquiridos, identifiquem e se apropriem de outros conhecimentos que devem ser mobilizados e ativem esquemas mentais que permitam que eles dêem conta de uma certa situação. Habitualmente, os docentes só se dão conta da primeira destas proposições e, então, só estimulam, avaliam e reforçam a identificação ou utilização de algumas informações que eles mesmos transmitiram.
A construção do projeto pedagógico da escola e a prática de cada docente devem considerar, explicitar e explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter orgânico do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resolução de um problema, a execução de um projeto, o enfrentamento de uma situação exige o aporte de diferentes campos do conhecimento e a mobilização de distintos esquemas mentais, o exercício de identificação e articulação destes conhecimentos e esquemas gera a aprendizagem do reconhecimento da complementaridade e de sua reutilização.
Trabalhar regularmente por problemas aproxima a produção escolar à prática social. A proposição de um problema ativa a mobilização dos conhecimentos já adquiridos, estimula a busca de novos conhecimentos e articula esses dois quadros de referência e estes ao sentido do problema. Entretanto, é indispensável contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades. Conhecimento não contextualizado não é significativo para o aluno e, portanto, não é passível de aprendizagem, se consideramos a aprendizagem num enfoque em que novos elementos incorporados e articulados às aprendizagens anteriores geram um novo quadro de conhecimentos que deve ser ativado quando demandado. Se o que queremos é que todos trabalhem permanentemente, vamos negociar projetos com os alunos e gerenciá-los coletivamente, trazendo o aluno para o centro da produção que gera aprendizagem. Este processo pode ser um exercício de apreensão da realidade, próxima ou distante no tempo e no espaço, de reflexão e de intervenção sobre esta mesma realidade.
Pensar e atuar na realidade não pode ser uma atividade sem significação. As Diretrizes Curriculares para a educação básica indicam um conjunto de princípios geradores de valores que precisam estar presentes claramente no cotidiano do trabalho escolar, como conhecimento, nos procedimentos e nas atitudes de todos os que estiverem envolvidos na prática pedagógica, em qualquer papel, no contrato didático – educadores e educandos. Um projeto de trabalho proposto pelo professor, pelos alunos ou construído coletivamente deve considerar os princípios da estética da sensibilidade, da política da igualdade e a ética da identidade, e, portanto, da solidariedade. A educação escolar é parte importante na construção de identidades únicas, que reconheçam e respeitem a diferença, que façam da diversidade o motor do seu desenvolvimento e a base para a cooperação na construção de uma sociedade solidária, na perspectiva de uma cultura da justiça e da paz.

Competências na Educação
Lino de Macedo
Professor do Instituto de Psicologia da USP
2008
Analisar as significações de competência, quando considerada no contexto escolar, parece inevitável, ao menos por dois motivos. Primeiro, porque é um tema atual, que tem seu valor reconhecido nos referenciais e parâmetros curriculares, bem como em provas e exames coletivos (no ENEM, por exemplo). Segundo, porque, apesar disso, nem todos os educadores reconhecem sua importância e temem que sua ênfase na escola compita com o principal objetivo do ensino (os conteúdos disciplinares). Comecemos, então, por isso: o que são competências? Por que competências na educação básica, hoje? Como articular competências com as principais intenções da escola?
Ao caracterizar o que é competência, sempre gosto de evocar os três aspectos que lhe dão significação: "pedir"; "pedir com" e "pedir contra". Por que "pedir"? Competência expressa um pedido, isto é, um desejo de realização formulado por alguém, com autoridade e responsabilidade para isso. Pedir, no caso da competência, é o mesmo que desejar. Desejar aquilo que nos desafia para a boa realização da tarefa, que nos propomos a fazer ou cuja produção desejamos compartilhar. Desejar, porque nunca é possível dominar completamente os aspectos ou fatores de sua produção. Há sempre algo para aprender ou regular, algo que depende do outro, das circunstâncias e das vicissitudes de sua realização ou produção. Saber pedir, portanto, transforma o conteúdo de uma realização em uma matéria complexa. A complexidade e o conjunto dos aspectos nos quais devemos nos concentrar são tantos que precisam ser considerados caso a caso. Ademais, o sucesso ou o fracasso de ontem não garantem o sucesso ou o fracasso hoje ou amanhã. Consideremos, também, que pedir combina com repetir, ou seja, pedir de novo aquilo que julgamos essencial para uma experiência. Saber pedir e pedir de novo, de fato, são as condições de todo conhecimento.
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Por que desejar com autoridade e responsabilidade? Porque competência supõe um profissional ou pessoa envolvida com algo que vale a pena ser feito, que faz parte de seu projeto, que implica conseqüências para as quais se deve estar atento. Quais os objetivos, propósitos, intenções, disponibilidades daquilo sobre o qual devemos tomar decisões, argumentar, desenvolver, expressar? Se tal critério – desejar com autoridade e responsabilidade – na situação escolar é difícil de ser satisfeito na perspectiva dos professores (que se ressentem da insuficiência de sua formação ou condições de trabalho), mais ainda o é na perspectiva dos alunos. Daí um primeiro paradoxo: na escola é melhor falar de competências ou do desenvolvimento de competências para ensinar ou aprender? De minha parte, sou favorável ao desafio do desenvolvimento de competências, o que coloca o problema de como promover o desejo de aprender e ensinar conteúdos escolares. Nossa intenção é analisar melhor tal questão na segunda parte deste texto.
No que diz respeito à competência, o desafio não é apenas saber pedir, mas de saber fazê-lo junto com pessoas e coisas, no espaço e tempo do que se pretende realizar (aprender ou ensinar, no caso da escola). Junto, no sentido, de que muitos aspectos necessitam ser coordenados e orientados em favor do que se quer obter, com um mínimo de sucesso. Daí a importância de saber mobilizar recursos, cooperar, coordenar pontos de vista, envolver-se e se deixar ser envolvido, transformar em vontade aquilo que começou como uma intenção e que há de terminar como uma boa realização. Isso nos coloca frente a um segundo paradoxo (a ser também examinado na segunda parte deste texto): na escola, professores podem não ensinar e crianças podem não aprender. Ou seja, eles trabalham juntos em favor de um objetivo comum, mas se esse objetivo não é alcançado (como provam, infelizmente, todas as recentes avaliações coletivas), é como se isso não tivesse importância ou maiores conseqüências (as crianças continuam na escola, os professores continuam com seus salários e vantagens do cargo).
Mas, não basta saber pedir e saber fazê-lo junto. Esses dois aspectos são indissociáveis de um terceiro, o da competição, o do pedir contra. Pedir contra,
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pois vários aspectos rivalizam, competem, dificultam manter um foco. Daí ser necessário fazer escolhas, correr riscos, regular os planos traçados, corrigindo-os em função de algo imprevisto ou decorrente da própria interação dos elementos em jogo. Ser competente implica o desafio de vencer ou compreender algo em um contexto em que vários fatores restringem, dificultam sua realização. Isso nos coloca frente a um terceiro paradoxo. Sabemos quais são os fatores que dificultam o ensino e a aprendizagem escolar, mas convivemos com eles, os suportamos ou os justificamos de muitos modos. Ora, isso acarreta uma contradição fundamental – se a aprendizagem escolar é necessária, então ela tem de se tornar possível, o que implica vencer na prática os obstáculos que impossibilitam sua boa realização.
"Pedir com" e "pedir contra" ao mesmo tempo (o que é possível, pois os aspectos considerados em um e outro são diferentes) pode nos levar, na escola, a falsos problemas. Seja um exemplo disso: desenvolver competências ou ensinar conteúdos escolares? Penso que se trata de um falso problema, mas é comum só podermos relacionar estes dois aspectos de um modo independente (competência e matéria são coisas separadas) ou subordinado (é mais importante ensinar os conteúdos da disciplina, do que as competências dos alunos para aprendê-los). Um dos objetivos deste texto é defender a hipótese de que se concentrar no desenvolvimento de competências não exclui dar atenção – como conteúdo – ao conjunto de disciplinas que compõem certo bloco de conhecimento.
Na consulta ao Dicionário Aurélio Eletrônico, podem-se destacar três significados para competência: "1. faculdade concedida por lei a um funcionário, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou questões; 2. qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade; e, 3. oposição, conflito, luta."
Consideremos, do ponto de vista da escola, a idéia de competência como atribuição. A Secretaria de Educação, por exemplo, faz um concurso de seleção
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de docentes e indica quem tem o direito de ensinar, ou seja, declara-os competentes para isso. Competência implica, pois, um reconhecimento de preferência institucional para realizar tarefas, responsabilizar-se por certas funções. Mas, sabemos que isso é só o começo. E se esse professor julgado competente não cumpre sua função, ou seja, se seu ensino não resulta na aprendizagem de seus alunos? E se ele fica doente, por exemplo, sem condições para continuar dando aulas? Ou seja, trata-se de um conjunto de competências, que os outros nos atribuem ou que nós mesmos mantemos (pelas conseqüências de nossos atos), mas que necessitam permanentemente ser atualizadas. O mesmo acontece com os alunos. Quando uma escola o matricula, aceita, como possibilidade e necessidade, sua condição de aluno; portanto, de alguém que pode e quer aprender. E se ele não aprende? E se a escola não lhe faz sentido? Como sustentar uma atribuição, pelas conseqüências que a justificaram?
Não se diz, até porque seria deselegante, "eu sou competente". Esse valor é atribuído pelos outros (os pais e a sociedade em geral, no caso da escola) que, em principio, se beneficiaram da competência de alguém para realizar uma tarefa ou resolver um problema (os professores ensinam, os alunos aprendem). Por isso, competência é uma atribuição: alguém, investido de autoridade ou poder para apreciar, espera, reconhece, aprecia no outro alguma coisa, julgada importante. Como fazer para continuar merecedor de uma competência atribuída? As avaliações escolares (tanto as internas a uma escola, como as externas, coletivas) indicam que fazemos jus à competência que se nos atribuiu para ensinar ou aprender? Esse é outro paradoxo: exige-se competência e nos sentimos incompetentes (por exemplo, como alunos, pais, professores, diretores). Somos uma geração marcada pela culpa, ambivalência, medo de fracassar, com dúvidas sobre o que é certo ou errado fazer. Não sabemos lidar com conflitos, disputas, jogos de força. Por exemplo, pai, mãe e avó têm diferentes opiniões sobre uma mesma criança (na perspectiva deles reduzida a um filho, neto ou aluno). Enquanto discutem, sem chegar a um acordo ou permitirem que vença a melhor posição (que pode ser um somatório do que pensam ou sentem os três), a criança vai fazendo – com exigências e mais exigências – as coisas por
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si mesma. Ou seja, enquanto nos perguntamos se tal decisão é consistente com nosso ponto de vista (que nunca é igual ao do outro), as crianças vão agindo segundo seus modos e interesses.
O diretor, por exemplo, está cada vez mais constrangido a tarefas burocráticas ou administrativas. Lembram-se da escola tradicional? Nela, o diretor tinha uma posição mais importante, do ponto de vista didático ou disciplinar, do que hoje. Naquela escola, bastava ameaçar com um "te mando para a diretoria" que as crianças passavam a se comportar bem. Está certo que pelo medo, pela ameaça (o que nunca é bom). Hoje, se o professor diz "te mando para a diretoria", em geral isso não surte qualquer efeito, até porque o mais provável é que o diretor não esteja lá. É uma pena que seja assim, pois o diretor é um líder intelectual importante na escola.
Lembro-me de uma pesquisa, defendida como tese de doutorado faz alguns anos. A investigadora, da Fundação Carlos Chagas, escolheu três escolas da Prefeitura de São Paulo nas quais as crianças tiveram boas notas na avaliação coletiva feita pela Secretaria de Educação. Comparou essas escolas com outras três, onde as crianças foram mal na mesma avaliação. Sua pergunta foi: se as condições são comparáveis (mesmo salário, condições de trabalho, contexto social etc.), por que as crianças de uma escola vão melhor que as de outras? O fator diferenciador mais importante nas escolas com crianças bem avaliadas foi o diretor. Nelas, ele era um líder institucional, tinha iniciativa, implicava-se com suas funções, lutava por melhorias. Nas escolas em que as crianças foram mal avaliadas, o diretor era "burocrático", contido, queixoso, dependente de recursos externos. Em resumo, nas primeiras escolas os diretores eram competentes, nas outras, não.
O mesmo acontece no contexto familiar. Pais e mães muitas vezes se sentem divididos, ambivalentes, angustiados com suas responsabilidades para com os filhos e a gestão do lar. Por motivos de trabalho, por só poderem ficar pouco tempo em casa, sentem-se incompetentes, quando não desinteressados. Em resumo, valorizamos, exigimos competência, mas nos sentimos incompetentes, desajeitados, desqualificados, incapazes de considerar tudo o que deve ser
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considerado, para algo ser bem feito. Como sermos capazes de tomar decisões em contexto de incerteza, de assumirmos as responsabilidades e as conseqüências de nossos atos? Como assumir que competência não é uma questão de ter ou não ter, mas de desenvolver, aperfeiçoar, aprender com os erros, dispor de boas condições? O professor, por exemplo, espera pelo reconhecimento de sua competência docente, mas ela não se apresenta. Sente-se abandonado, não reconhecido. O aluno, também, busca reconhecimento de seu professor, mas isso não vem, mesmo que na simples forma de uma palavra ou incentivo. Com nosso medo, ambivalência, pressa, angústia, não nos lembramos de fazer isso, não sabemos fazê-lo.
Por que competência é importante? Quanto mais uma sociedade torna-se competitiva, contraditória, cheia de oportunidades e possibilidades, ainda que mal distribuídas, cheia de pressão de tempo para realizarmos as coisas, mais a questão da competência é crucial. Em uma sociedade tradicional, conservadora, por exemplo, os papéis e atribuições sociais estavam definidos. Os destinos e as conseqüências para os que desviavam já estavam estabelecidos. Morava-se, trabalhava-se, casava-se, cuidava-se dos filhos de um modo já sabido, um modo que repetia formas conhecidas e aprovadas naquela sociedade ou cultura. Mas, hoje as coisas são diferentes. Quem garante que daqui a dez anos teremos o mesmo trabalho, estaremos morando na mesma casa, continuaremos casados ou solteiros? Daí a importância de saber trabalhar em contextos de conflitos, de disputa, em que se deve "agir na urgência e decidir na incerteza".
Competência se relaciona com o reconhecimento do outro, que pode ter inveja ou admiração. Admiramos um professor competente. Se o invejamos, então nossa vontade é estragar seu trabalho, destruí-lo, seja pela fofoca ou sabotagem (consciente ou não). A pessoa competente é espontânea. Seu modo de falar, por exemplo, é comunicativo, fácil, imediato, bom de ser ouvido. A pessoa competente age de modo natural, fluente, espontâneo, sem confusão. Competência é uma realização observável, ainda que sua expressão seja um segredo. Um segredo, pois os procedimentos que a possibilitam não são fáceis de
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ensinar, nem de serem transferidos de um contexto para outro, ou de uma pessoa para outra. Por isso, competência é algo pessoal, algo que alguém possui, mas que só se explicita (confirmando ou não) no contexto de uma realização.
Habilidades
Uma questão importante é a das relações entre competências e habilidades. Trata-se da mesma coisa, ou seja, uma é sinônima da outra? Já tivemos oportunidade de comentar sobre isso de um modo mais técnico (MACEDO, 2002, 2003 e 2005), mas penso ser importante voltar a esse ponto. Pelo dicionário, para ser competente, devemos ser habilidosos, mas ser habilidoso nem sempre é suficiente para ser competente. Em outras palavras, habilidade faz parte de competência, mas esta exige muitos outros aspectos além daquela.
Habilidade, segundo o dicionário, é um saber fazer, por isso supõe capacidade, inteligência, destreza, engenho, aptidão, astúcia, manha, engenho e arte. Habilidosa é a pessoa que tem capacidade para fazer alguma coisa com perfeição e conhecimento do que executa. Além disso, refere-se à pessoa que é capaz de praticar um ato jurídico conforme os preceitos legais. Habilidosa é a pessoa que age de um modo conveniente, competente. Habilidades são – se posso dizer assim – competências encarnadas nas pessoas (alunos e professores, em nosso caso), nos conhecimentos de autores, pesquisadores e estudiosos que souberam e puderam, pela escrita, corporificar seus conhecimentos como texto, imagem, teoria ou sabedoria de vida.
Habilidade significa fazer algo com qualidade, ter capacidade, inteligência, destreza, astúcia, ter manha. Habilidade é saber ver, ouvir, comunicar. Por exemplo, às vezes, o professor é um bom profissional, mas ele não sabe, não é habilidoso para comunicar o resultado de sua avaliação. O mesmo vale para o diretor, competente, quem sabe, para tomar decisões boas para escola (aí incluídos seu futuro, seus projetos), mas nem sempre habilidoso para comunicar, convencer. A idéia é boa, a decisão é correta, mas o modo como comunica, dá ordens ou instruções, afasta, prejudica. Habilidade significa saber
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ordenar as prioridades ou necessidades, saber passar as decisões de modo entusiasmado e convincente. Ter habilidade é fazer algo com destreza. Destreza, porque viver não é uma tentativa, mas uma realização que quer ou precisa ser bem sucedida. Não tentamos escovar os dentes, escovamos os dentes. Precisamos saber fazer isso para que eles fiquem limpos, para evitar o surgimento de cáries ou dores. Escovar os dentes é uma habilidade, que desenvolvemos hoje na escola de Educação Infantil. Qual a diferença entre a empregada de uma casa e uma professora ajudar uma criança a escovar os dentes? Na escola se aprende a escovar os dentes como habilidade fundamental de nossa vida, um cuidado com a saúde.
Habilidade é o mesmo que dominar, encarnar um conteúdo, idéia, problema, no corpo, mãos, pernas, cabeça. Graças a isso se pode agir com certa naturalidade, espontaneidade, malícia. Malícia, sim, pois o professor, para comunicar, precisa ter manha, saber achar o melhor jeito, a hora mais indicada para comunicar ou intervir. Como falar para as crianças o que precisam ouvir ou considerar? Como falar para os pais o que precisam valorizar de um jeito que não seja ofensivo? Como não os afastar da escola, incluí-los em seus projetos mais caros?
Habilidade é uma conquista, implica no desenvolvimento de esquemas orais, corporais, mentais, verbais (saber falar, comunicar). Habilidade, por exemplo, para gerenciar o tempo de nossas ações, o espaço de nossas coisas. São habilidades que necessitamos desenvolver, aprender, corrigir, adaptar. Saber ler e escrever são habilidades importantes para muitas disciplinas, ou seja, não é algo específico da língua portuguesa. Em uma sociedade tecnológica como a nossa, por exemplo, saber ler e escrever, cada vez mais é fundamental. Quem não sabe escrever, mesmo que minimamente, tem muitas dificuldades para arrumar um bom emprego.
Habilidade é uma expressão de competência, mas esta não se reduz àquela. Ou seja, para ser competente, temos de ter várias habilidades, mas nossa competência não se resume a um somatório de habilidades. Existe algo que é
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maior, de ordem mais geral, relacionado à arte. Por exemplo, medicina não é uma disciplina ou conjunto de disciplinas, é uma arte de curar, prevenir, cuidar. As ciências que lhe servem de base – por exemplo, fisiologia e anatomia – não bastam para ser um bom médico. Para ser competente devemos ser habilidosos, mas isso não é suficiente para sermos competentes.
Por exemplo, não ser conveniente na sala de aula ou escola incomoda muito os professores. O que é ser inconveniente? É, por exemplo, não saber escovar os dentes no lugar adequado. É bom escovar os dentes na cozinha ou sala? Habilidade é fazer algo necessário, mas de modo conveniente, adequado, elegante. Conversar, tudo bem, mas não em qualquer hora. Quando o professor fala ou explica, a habilidade em jogo é saber escutar, fazer anotações. Ou seja, não é que falar em sala de aula seja ruim em si mesmo, sua adequação depende do contexto que o autoriza, que lhe dá sentido. Por isso, é importante saber discriminar. Fazer ou não fazer algo é conveniente? Saber se algo é bom ou ruim requer considerar o contexto, considerar a ação na perspectiva de suas relações com outros fatores.
Nem sempre sabemos trabalhar a questão da conveniência em sala de aula. Nossos alunos e nós mesmos não sabemos nos comportar do melhor modo em sala de aula. Conversamos na hora errada e quando é para falar, ficamos quietos, contidos. Se for para criticar, não criticamos. Se não for para criticar, criticamos. Habilidade é a arte de ser competente e, por extensão, bem sucedido. Ao contrário, o que sobra é insatisfação, queixa, certo sentimento de insucesso.
Os profissionais da escola ficam mais tempo com as crianças, hoje, do que os pais, parentes ou vizinhos. Por isso, a escola é um lugar privilegiado, apesar de todas as suas dificuldades, para desenvolver competências e habilidades. Essas, além de sua importância específica para a aprendizagem escolar, preparam os alunos para a vida em geral. Habilidades, é bom lembrar, possibilitam-nos fazer as coisas de um modo leve, gostoso, lúdico, sem que se precise ficar tomando remédio, ficar se matando, enlouquecido. Como aprender a fazer isso no cotidiano da escola, com graça, leveza, alegria, responsabilidade?
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Parte II: Competências na educação
O objetivo da segunda parte deste capítulo é analisar nossa questão principal: o que são competências na educação? Serão feitos dois tipos de comentários. O primeiro, apoiado em "Aprender, sim... mas como?", consistirá na análise da tese de Meirieu (1998): o professor é um profissional da aprendizagem. Em outras palavras, é para isso que deve ser competente. O segundo consistirá na proposição de quatro perfis de um professor competente: 1) mestre / educador, 2) docente, 3) gestor de conflitos e interesses, e 4) orientador.
Professor: Um profissional da aprendizagem
O desafio para a competência docente, como anunciamos, pode ser sintetizado em três grandes paradoxos pedagógicos. Primeiro, valorizar a relação educador – educando, com a condição de incluir o desejo de saber, isto é, o valor do objeto a ser aprendido ou ensinado (MEIRIEU, 1998). A possibilidade dessa inclusão decorre de o professor aprender a ser um bom mediador, em suas três expressões: mediação pelo ritual, projeto e produto (avaliação). Segundo, valorizar a relação educador – conteúdos a ensinar, com a condição de incluir o educando nesse processo. Para isso, o professor deve saber desenvolver competências de aprendizagem no aluno, articulando, assim, objetivos e conteúdos de ensino com as condições metodológicas de sua assimilação. Terceiro, valorizar a relação educando – conteúdos e procedimentos a aprender, com a condição de o professor, ele mesmo, não se excluir deste processo. A competência requerida para isso, segundo Meirieu (1998 e 2005), é o professor saber propor boas estratégias de aprendizagem. Para este autor, isso implica trabalhar bem com situações-problema.
Como anunciamos na primeira parte deste texto, o primeiro paradoxo se relaciona com a idéia de competência como um pedido, que se faz ou que alguém nos faz e que aceitamos como um desafio de realização. O segundo
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paradoxo corresponde ao desafio de ser competente com, ou seja, não basta o professor saber bem os conteúdos a ensinar, ter clareza dos objetivos de sua prática pedagógica, se não conseguir desenvolver, nos alunos, as competências de que eles necessitam para essa assimilação. Em outras palavras, para ensinar é necessário aprender com, junto com os alunos, levando em conta as metodologias e os procedimentos que eles dispõem ou de que precisam dispor para isso. O terceiro paradoxo corresponde ao desafio de ser competente contra, ou seja, valorizar o aprender, ao invés do ensinar. Expressa o desafio de o professor, pouco a pouco, saber deixar o aluno com os objetos a serem aprendidos, saber se incluir neste processo, renunciando à sua função maior, a de ensinar. Ou seja, a competência agora é saber formular boas perguntas, o que contraria a visão de um professor especialista em boas respostas. Como dissemos, aprender a ensinar com boas perguntas supõe dominar a estratégia de saber gerir e gerar situações-problema.
Em resumo, ser um profissional da aprendizagem, expressando ou desenvolvendo competências para isso, implica articular a relação professor – aluno com o desejo de saber (saber pedir), coordenar objetivos e conteúdos a ensinar com competências transversais ou metodológicas dos alunos (pedir com), e criar situações de aprendizagem que possibilitem uma relação do educando com os objetos a serem aprendidos, ao custo de não se excluir deste processo, mas renunciando a uma posição de especialista ou "dono" de um saber (pedir contra). Em uma palavra, espera-se que professor saiba gerir e gerar aprendizagens.
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GERIR / GERAR APRENDIZAGENSEducadorEducandoObjeto a ser aprendido e a ser ensinado
Minha proposta, apoiado em Meirieu (1998), então, é que o professor seja um profissional competente para gerir e gerar aprendizagens, nele mesmo (em um contexto de formação) e em seus alunos (em um contexto de sala de aula, curricular ou extracurricular). Para isso, há de considerar o triângulo pedagógico: educador, educando, objeto a ser aprendido e a ser ensinado. Em nossa análise, daremos ênfase aos três lados desse triângulo: a) relação educador – educando; b) relação educador – conteúdos a ensinar (disciplinas); c) relação educando – objeto a ser aprendido e a ser ensinado.
Relação educador – educando
O desafio de pensar a relação educador – educando é não excluir o terceiro elemento do triângulo pedagógico: o objeto a ser aprendido ou a ser ensinado. Uma relação educador – educando, qualquer que seja ela, não pode encerrar-se em si mesma, excluindo o que justifica a vida da escola, ou seja, o objeto a ser aprendido e a ser ensinado. Pensar o professor como um profissional da aprendizagem implica, pois sabê-lo como alguém competente para mediar as relações de seus alunos com aquilo que justifica sua presença, hoje obrigatória, na escola.
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Meirieu (1998) propõe três formas de mediação: pelo ritual (espaço, tempo, tarefas), projeto (atividades orientadas para um objetivo ou realização), produto ou avaliação.
A mediação pelo ritual implica a arte de criar um cotidiano na sala de aula favorável à aprendizagem. Ritual é o que se repete no espaço e no tempo, mas com um sentido ou significação para aquele que dele participa. O ritual permite-nos identificar momentos importantes de uma comemoração, de uma realização que vale a pena ser repetida como forma, pois sempre se trata de outro dia, de algo que nunca é o mesmo. Graças ao ritual, professor e alunos deixam de se implicar um com (ou contra) o outro, mas juntos dedicam-se àquilo que justifica seu encontro (aprender, ensinar). Os conteúdos aprendidos, os modos de aprender variam, modificam-se, mas transitam pelo mesmo ritual. Pelo ritual, aprendemos a pedir, a pedir de novo (repetir), aprendemos a desejar aquilo que nos falta para nossa condição humana. No livro "Ensaios pedagógicos" (MACEDO, 2005) pudemos, no capítulo 9, indicar os aspectos que compõem o cotidiano da sala de aula, que caracterizam, pois, o ritual da aprendizagem escolar.
A mediação pelo projeto implica que o professor, como mestre, tem competência para transformar o desejo de saber em uma realização para o aluno. Como analisamos em outra obra (MACHADO e MACEDO, 2006), projetos organizam nosso presente em favor de um futuro, de uma realização. Aprender e ensinar são os dois maiores e melhores projetos da escola. Neles, professores e alunos, bem como todos os outros profissionais dessa instituição, pedem juntos uma mesma coisa: que os alunos aprendam, que os professores tenham uma melhor condição para isso. Em um contexto de projeto, a relação educador – educando se coloca a serviço de uma realização na qual ambos têm tarefas (diferentes, irredutíveis, complementares, indissociáveis) a desempenhar. No contexto de um projeto, as relações de indiferença, ódio, amor, admiração hão de ser traduzidas em um motivo de realização.
A mediação pelo produto (ou avaliação) nos lembra que há um tempo de aprender e um tempo de mostrar o que se aprendeu, há um tempo de produzir e
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um tempo para desfrutar ou aplicar em outros contextos os produtos desta aquisição. A relação educador – educando tem, pois, um tempo para terminar. Podemos ver a avaliação dos produtos da escola como algo que opera contra, que compete, pois sabemos que a aprendizagem é sempre contínua, que uma boa relação pede para ser mantida. Um professor com qualidades de mestre sabe fazer as mediações em favor de algo que vai terminar e que precisa terminar com o compromisso de que aquilo que justificou a relação tenha sido bem assimilado.
Relação educador – conteúdos a ensinar: Como desenvolver competências para aprender?
A complexidade do processo didático, as exigências institucionais para o bom cumprimento do programa (em termos dos objetivos esperados, do tempo previsto e dos conteúdos a transmitir), as expectativas sociais (da família, do estado e da sociedade em geral), as exigências de preparação das aulas, correção das tarefas e provas etc. freqüentemente acarretam um problema. Ocupado pelos conteúdos a ensinar, o professor não pode, não sabe, não tem como desenvolver em seus alunos as competências necessárias ao aprender. Cria-se, assim, esse terrível paradoxo: os esforços de transmissão de conteúdo não resultam em aprendizagem. Por essa razão, comenta-se tanto, atualmente, sobre a importância do desenvolvimento de competências de estudo no aluno. Bernard Rey (2002), em "As competências transversais em questão", analisa com profundidade esse problema.
De fato, desenvolver disciplina de estudo, saber prestar atenção, concentrar-se, saber tomar notas, dominar diferentes procedimentos de leitura e escrita conforme os objetivos e segundo as características do material analisado, ouvir as aulas, fazer as lições de casa, estudar para as provas, saber debater um tema em sala de aula, compartilhar tomadas de decisão, enfrentar situações-problema, ser tolerante, respeitoso, amoroso com os colegas, professores e objetos de estudo etc., são procedimentos ou atitudes que o aluno deve
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desenvolver, mesmo que pouco a pouco, em favor de seu sucesso escolar. Onde, quando, com quem, como aprender esses procedimentos ou formas de relação? Se eles são supostos, como é comum, pré-requisitos ao bom desempenho escolar, em que tempo e lugar os alunos podem aprendê-los? Supor que isso ocorre em casa, na série anterior ou por um esforço pessoal e "espontâneo" do aluno é exigir demais, é não reconhecer as características ou condições de nossa vida na sociedade atual.
Por isso, penso que o problema se coloca assim: o desafio didático para uma escola que se quer para todas as crianças e jovens (MACEDO, 2005) é saber transmitir-lhes objetivos e conteúdos de ensino de um modo interdependente ao desenvolvimento dos recursos ou procedimentos para essa assimilação. O que e para que ensinar não podem mais ser considerados independentes do como e porque aprender. Dominar conteúdos implica desenvolver as competências para sua aquisição. Não saber ou poder fazer isso desqualifica o professor como um profissional da aprendizagem. Gera esse terrível paradoxo: o professor ocupado com os objetivos e os conteúdos de sua disciplina exclui os alunos, que não têm recursos para sua aprendizagem (infelizmente, a maioria na escola atual). Uma das possibilidades de alteração deste quadro é a hipótese deste livro: vale a pena desenvolver competências de ensino nos professores, vale a pena desenvolver competências de aprendizagem nos alunos.
Relação educando – conteúdos e procedimentos a aprender e o terceiro excluído (o professor)
Analisemos, para concluir essa parte do texto, o problema do professor como terceiro excluído, quando se trata da relação aluno – conteúdos e procedimentos a aprender. Como comentamos, a proposta de Meirieu (1998) é instigante: saber propor situações-problema é um modo de o professor se conduzir como um profissional da aprendizagem; dominar estratégias de aprendizagem (a situação-problema é a preferida dele) é um modo dele estar presente na relação educando – conteúdo a ser aprendido. Graças a isso ele pode coordenar seu lugar tradicional e importante – transmissor de boas respostas
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– com essa nova função, igualmente fundamental – propositor de boas perguntas e desencadeador das condições para um percurso de aprendizagem de seus alunos.
Já escrevemos sobre situação-problema (MACEDO, 2002), mas vale a pena retomá-la, ainda que brevemente. Para Meirieu (1998), situação-problema é uma "situação didática na qual se propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Esta aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situação-problema, se dá ao vencer o obstáculo na realização da tarefa. Assim, a produção supõe a aquisição, uma e outra devendo ser objeto de avaliações distintas" (p. 192). Em outras palavras, trata-se de fazer uma pergunta, propor uma tarefa, desencadear uma discussão em que, para dar conta do que foi solicitado, será necessário pesquisar, informar e ser informado, pensar mais, discutir, enfrentar problemas, tomar decisões, relatar etc. Em uma palavra, será necessário aprender.
Astolfi (em Perrenoud, 2000, p. 42-43) apresenta dez indicadores para uma boa situação-problema:
1. O obstáculo a ser resolvido está bem identificado?
2. O problema está bem proposto? Isso foi feito de um modo concreto, que possibilita a formulação de hipóteses ou conjecturas sobre os modos de enfrentá-lo?
3. O problema é um problema para quem vai resolvê-lo, ou seja, os alunos entenderam, aceitaram o caráter de desafio, de pergunta que vale a pena ser respondida?
5. Trata-se de um problema que se responde fácil e rapidamente, ou, ao contrário, reclama discussões, formulação de novas idéias?
6. A solução é possível para os alunos que estão enfrentando o problema?
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7. Enfrentar a situação-problema é sentido como importante para os alunos, os resultados advindos interessam, são antecipáveis?
8. A situação-problema requer debates, discussões, necessidade de tomar decisões?
9. Os resultados ou soluções encontrados ou propostos se relacionam com o problema proposto, isto é, operam como um término, ainda que provisório, do que se queria investigar ou conhecer?
10. A situação-problema, além do que mobilizou em cada aluno, teve um valor coletivo, serviu como uma reflexão ou aprendizagem para a classe ou grupo?
Felizmente, hoje, há muitas experiências pedagógicas em que o raciocínio da situação-problema foi utilizado, de modo bem sucedido, como estratégia de aprendizagem.
Quatro perfis de um professor competente
Nos últimos anos tenho tido a oportunidade de fazer palestras em que posso analisar, ao meu modo, perfis de um professor competente na escola atual. Penso que eles podem ser pelo menos quatro. Os dois primeiros correspondem às antigas e eternas funções de um professor: a de educador ou mestre, que serve de referência, queira ou não, para seus alunos, bem como a do docente, aquele profissional que se responsabiliza pela transmissão dos conteúdos disciplinares. Os dois perfis seguintes são novos, ao menos na expectativa que hoje temos dos professores: a de gestor de conflitos de interesses e a de orientador.
Em verdade, fui tentado, ao escrever este texto, a juntar a primeira análise (inspirada na proposta de Meireu) com a segunda (a dos perfis). Preferi, depois, mantê-las separadas, por mais que veja um forte vínculo entre elas. De fato, supomos que a relação educador – educando corresponde ao que aqui designamos como perfil 1 (educador / mestre); a relação educador – conteúdos a ensinar corresponde ao perfil 2 (docente); e, a relação educando – objeto a ser aprendido corresponde ao perfil 3 (orientador). O perfil 4, gestor de conflitos e
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interesses, em verdade, comparece em todas as relações e marca o grande desafio da escola atual: conservar suas eternas funções, levando em conta as características atuais dos modos como as pessoas se relacionam entre si e com seus objetos de conhecimento.
1. Educador / Mestre
Educador (cf. Houaiss)
Aquele que educa. Educação: ação de criar, de nutrir; cultura, cultivo. Ato ou processo de educar(-se). Aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia, didática, ensino. Desenvolvimento metódico de uma faculdade, de um órgão. Conhecimento e observação da vida social; civilidade, delicadeza, cortesia.
Ser educador é uma função requerida para todos os professores e não apenas para os da escola de Educação Infantil. O que é ser educador? Educar é ter o compromisso de cultivar, "plantar", cuidar de e "colher" os frutos de nosso trabalho. Graças a eles, uma criança se torna pouco a pouco membro de uma comunidade. Educar alguém é torná-la dócil, no sentido de convertida pouco a pouco a uma língua, a certos modos de agir e de pensar, a certa cultura. Educar é aprender a se tornar parte, assumindo as responsabilidades que isso implica. Ao nascer, a criança está aberta para as muitas possibilidades de ser, mas a educação filtra, côa, coage, conforma-a a certos modos de pensar e agir.
Educar é moldar, modelar. É gravar, inscrever no sentido de tatuar no corpo, cabeça, gestos, valores aquilo que caracteriza nossa cultura ou sociedade, nossos valores, nossa religião, nossa forma de pensar e agir. Por exemplo, crianças adotadas pouco a pouco vão ficando parecidas com seus pais de criação. Graças ao trabalho da educação, nos tornamos membros de uma cultura.
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Qual a diferença entre a criança fazer as mesmas coisas (brincar, comer, fazer xixi ou cocô, desenhar) em casa ou na escola? A diferença é que estas práticas cotidianas, tão fundamentais, na escola têm uma função educacional e, em casa, podem não ter (ou seja, valem apenas como atividades de limpeza ou lazer). Hoje, ser educado implica desenvolver muitas competências e habilidades. Neste caso, competência refere-se à possibilidade de aprender a gerir a própria saúde e outros cuidados pessoais. Às vezes, uma educadora faz o mesmo trabalho que uma mãe ou empregada doméstica. Mas, no caso da professora, tais atividades são meios para outro fim. Nem todas as mães, hoje, têm condição ou tempo para isso. O mesmo vale para suas substitutas, em casa. As atividades são as mesmas, mas o sentido, a direção, aquilo que estas atividades permitem construir têm outra natureza. É importante que o educador infantil reconheça isso.
Hoje, o professor, o diretor, os funcionários da escola são pessoas muito importantes para as crianças. Em comparação aos pais e outros responsáveis por sua formação, são eles que passam, quem sabe, mais tempo do dia junto com elas, observando-as, dando-lhes instruções. Quantas crianças hoje podem ficar, ao longo da semana e no correr de cada dia, quatro horas com seus pais? Muitos deles saem de casa bem cedo e só voltam à noite. Quanto tempo eles dispõem ao longo do dia para seus filhos? Recorrer ao celular ajuda, mas não substitui a presença. Mesmo à noite, alguns chegando em casa ainda devem lavar louça, roupa, preparar comida e completar tarefas relacionadas ao seu trabalho profissional.
Não é só o professor a pessoa mais presente para a criança, ao longo do dia. Em casa, a tendência é que os atores (ou personagens equivalentes) sejam também uma "presença" muito freqüente. Há crianças que ficam três ou quatro horas vendo televisão. Suas referências, neste caso, são o que fazem, como se expressam, os exemplos que os atores dão no contexto de seus papéis ou histórias (incluindo-se, aí, os desenhos animados). Voltando aos professores: gostando ou não, querendo ou não, é com eles que as crianças convivem, compartilham momentos importantes de seu cotidiano. A empregada doméstica, quando há
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uma, por melhores que sejam seus esforços, nem sempre pode substituir os pais, nem sempre pode ter mais influência que a televisão ou o professor.
Como assumir esta tarefa tão difícil e fundamental de ser referência para alguém, que observa o modo como você age, seu tom de voz, sua educação, a doçura ou azedume de seu jeito de ser, seu compromisso profissional, sua responsabilidade? Como aceitar essa função de um modo leve, gostoso, não neurótico ou compulsivo? A competência do professor, como mestre, é importante, porque significa que ele ensina não apenas um conteúdo particular, mas um modo de administrar as coisas, uma posição diante do mundo, transmite valores.
É uma competência bonita, ser referência para alunos. Quantos professores querem, aceitam, suportam isso? O fato é que, desejando ou não, a criança nos toma como referência. Como trabalhar seus aspectos positivos ou negativos em favor de nossos interesses profissionais (ensinar, formar, transmitir valores, desenvolver competências)? Ser referência pode ser difícil, pois exige certo cuidado, não em seu sentido pesado, mas comprometido. Quais são as conseqüências de se comportar de certo jeito na frente dos alunos?
Ouço falar de certos casos, por exemplo, na escola de Educação Infantil, que são muito criticáveis. Há alunos que batem na professora, tocam-lhe indevidamente em certas partes do corpo. Espere aí! O corpo é da professora! Vamos devagar! Penso não ser educativo permitir que as crianças se comportem de modo tão desrespeitoso. O professor tem de dar licença, autorizar. Mas, a culpa não é também das crianças. Se são inadequadas, confundidas, indisciplinadas, isso apenas indica ou nos lembra mais uma vez a importância da educação (em casa ou na escola).
Hoje, estudar na escola é um direito de todas as crianças. É um dever dos pais e do estado dar-lhes as condições para isso. Trata-se de uma mudança radical, com a qual todos estão de acordo, pelo menos como um direito, como um bem ou necessidade social. Mas o que fazer se, na prática, a aprendizagem não acontece, a vida escolar não é possível? Se as crianças se comportam de
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modo desinteressado, indiferente, inapetente? Se não apresentam recursos mínimos para o processo de aprendizagem? Se os recursos pedagógicos do professor ou a infra-estrutura da escola não são suficientes para isso?
Não basta criar leis que obriguem as crianças a freqüentarem a escola, se seus recursos para aprender nela são insuficientes, se a escola não tem condições de lhes ensinar ou de suprir ainda que minimamente suas faltas. Como se relacionar na escola com crianças mal-vestidas, malcheirosas, famintas, ignorantes, violentadas e violentadoras, agressivas, agredidas, desinteressadas e indiferentes?
Pensemos também no oposto, pois os desafios são os mesmos. Há crianças que vêm para a escola transferindo para ela as ricas condições ou exigências de sua casa. Crianças manhosas, vaidosas, cheias de querer, que vêem o professor como mais um empregado de seus pais, que se colocam como superiores a ele, que reduzem tudo a uma questão de poder de compra, de possuir bens. Como ser professor dessas crianças? Como lhes instigar o gosto e o valor do conhecimento, do saber escolar? Como introduzi-las na cultura da escola?
Competência se refere à função maior da escola, que é a de preparar para a vida, para a vida lá fora, para a vida de sempre, para a vida de ontem, de hoje e amanhã. Competências e habilidades têm uma função educacional muito importante. A escola, hoje, é o melhor lugar para elas serem desenvolvidas na multiplicidade de suas funções. Constatamos cada vez mais que a praça da matriz, a rua, o fundo do quintal e o próprio interior da casa não são espaços que possibilitam experiências suficientemente favoráveis ao desenvolvimento de competências e habilidades.
Uma competência eterna do professor e hoje em dia muito importante é a do professor como mestre. Para se tornar um mestre, é necessário aceitar o discente como discípulo. Aceitar e aperfeiçoar sua condição de referência importante para o discípulo. Tornar-se um eterno estudante, isto é, um pesquisador sensível aos valores éticos. Reconhecer e valorizar o lugar da escola
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para as crianças na sociedade de hoje. Diferenciar-se do sentido de mestre de ontem.
2. Docente
O que faz profissão de, o que se dedica a, o que cultiva; professor de, mestre. Declarar perante um magistrado, manifestar-se, prometer, protestar, obrigar-se, confessar, mostrar, dar a conhecer, ensinar, ser professor. Aquele cuja profissão é dar aulas em escola, colégio ou universidade; docente, mestre. Aquele que tem diploma de algum curso que forma professores (como o normal, alguns cursos universitários, o curso de licenciatura etc.)
Professor é quem aceitar, nos termos em que hoje isso é proposto, o discente como um aluno, que precisa aprender e dominar certos conhecimentos. É quem se compromete profissionalmente com sua profissão. É quem ensina técnicas, habilidades. Ser professor é uma profissão, não é apenas uma ocupação. Professor é aquele que jurou, comprometeu-se perante uma instituição, um diretor, ensinar seus alunos. Por isso, nossa competência caracteriza-se como uma profissão da aprendizagem.
Uma das funções do professor é a de transmitir conhecimentos e informações. Há coisas importantes a serem mantidas, preservadas, como história, valores, técnicas, explicações. Como fazer isso, considerando a complexidade do mundo de hoje? A forma tradicional de ensinar, mesmo que reconhecida, hoje não é mais suficiente para cumprir as antigas e novas funções da escola. Daí o sentimento de incompetência de muitos professores e diretores. Chamo de tradicional a condição segundo a qual quem entra na escola deve aprender e respeitar as regras de convivência escolar e dominar os conhecimentos e procedimentos que ela ensina. Se isso não acontece conforme os critérios de avaliação do professor ou da escola, a criança é reprovada ou então excluída.
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Desejar aprender na escola e ter condições sociais, físicas, neurológicas e cognitivas para isso eram as condições.
Consideremos, apenas como um exemplo, a relação da criança com os livros ou o livro didático: uma ferramenta fundamental ao processo de ensino e aprendizagem. Muitas crianças não têm livro em sua casa. Às vezes, o único livro que tem lá não pode ser riscado, estragado, pois se trata de um livro sagrado. Livros para as crianças deveriam poder ser manuseados com a mesma permissão que elas têm para se relacionar com seus brinquedos. Aliás, para as crianças, livros são como brinquedos e brincadeiras são o que elas fazem com eles. Livros são para lamber, riscar, rasgar, abrir, fechar, desenhar, e eventualmente, mas pouco a pouco e cada vez mais, para ler, para descobrir os segredos contidos nele. Crianças pequenas necessitam desta possibilidade de assimilarem os livros como lhes convém, como sabem ou gostam de fazer com seus objetos ou brinquedos.
Há crianças cujos pais não têm livros em casa ou não cultivam o hábito da leitura porque não sabem ler ou não têm dinheiro para comprá-los. Esses pais, por suposto, sabem da importância da leitura, do valor que há em saber ler, mas não têm condições para prover seus filhos desses objetos. Temos também o caso oposto, mas igualmente prejudicial. Crianças que observam no dia-a-dia seus pais lendo, crianças que possuem, que ganham livros e livros, mas que não têm o menor interesse neles.
Um dos desafios do professor, hoje, é ensinar técnicas – de leitura, escrita, cálculo – na perspectiva do desenvolvimento de competência. Ou seja, ensinar técnicas ou saberes em ação, mas aplicados em um contexto de situações-problema, de tomadas de decisão. Uma coisa é saber matemática, como um conteúdo disciplinar. Outra é saber esta disciplina para calcular o mundo como geometria, cálculo de probabilidades, algoritmo, algo que implica raciocínio, resolução de problemas, tomada de decisões.
A principal demanda que se faz aos professores é que ensinem conteúdos disciplinares (História, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Artes). Mesmo
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verificando na prática a importância de competências e habilidades para os alunos assimilarem esses conhecimentos, há uma dificuldade para se coordenar (no sentido de diferenciar e integrar) esses dois aspectos complementares (competência e disciplina).
Suponho que um dos motivos para essa dificuldade diz respeito ao lugar dos meios e fins nas duas situações. Nas disciplinas, os conteúdos são a finalidade dos interesses de estudo e as competências e habilidades são os meios. No desenvolvimento das competências, os conteúdos são o meio e elas, o fim. Como inverter essa relação?
Consideremos, em favor desta mudança de posição, que o aprendido na escola como conteúdo acaba sendo esquecido ou substituído por outros conteúdos. Mas as formas de aprender, isto é, as competências e habilidades, se bem desenvolvidas, transferem-se para a vida lá fora e justificam, assim, a importância insubstituível da escola na sociedade atual. Por exemplo, podemos esquecer o que lemos, mas não o próprio saber ler ou saber buscar (e reler) o texto, se ele foi bem estabelecido.
Saber cuidar da saúde pessoal e da saúde dos filhos é uma competência. Se não o fizermos bem, quem o fará por nos? Administrar o salário, sabendo quão baixo ele é para a maioria das pessoas, é uma competência cada vez mais importante. Como distribuir o dinheiro que recebemos a cada fim de mês, semana ou tarefa realizada, considerando todas as nossas necessidades de consumo (alimento, roupa, transporte, medicamentos etc.)?
3. Orientador
Quais são as competências requeridas para um professor orientador? Proponho que elas são pelo menos cinco. Primeiro, que ele tenha a intenção permanente de tornar o aluno um estudante, ou seja, alguém que desenvolva uma relação pessoal, direta e intensa com os objetos de conhecimento. Proponho uma distinção entre aluno (aquele que estuda no contexto de uma escola, que recebe uma formação básica ou profissional sob os cuidados de seus
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professores) e estudante (literalmente, aquele que estuda). Eternos estudantes, se a escola nos marcou para sempre, é o que todos nos tornaremos. Para isso, devemos construir autonomia de estudo. Segundo, o professor orientador, por suposto, deve saber conduzir projetos de pesquisa, situações de jogos ou experiências que tenham valor de pesquisa. Terceiro, isso implica aprender a fazer perguntas e a definir um caminho ou método para respondê-las. Ou seja, um professor orientador domina competências metodológicas. Por último, o professor orientador valoriza a escrita como forma privilegiada de comunicação. Por que escrita? Porque quem faz pesquisa e não as relata, não as comunica de forma impressa (possível de ser lida, vista ou ouvida de um modo permanente), é como se não a tivesse feito. Os professores falam, os pesquisadores escrevem. Ser orientador é saber marcar a necessidade de escrever o que se aprendeu no contexto de uma investigação como algo fundamental.
Hoje, os professores necessitam possuir ou desenvolver competência metodológica. Orientar projetos, aprender a fazer boas perguntas e, mais que isso, convencer os alunos de que elas são boas, são domínios fundamentais. Não por acaso, valoriza-se hoje a prática de projetos em sala de aula.
Considere-se, por exemplo, o projeto de visitar uma feira, preparar e se alimentar dos produtos ali adquiridos. Tal atividade exige muita orientação. Há de se envolver a família (conseguir, por exemplo, recursos para as compras a serem feitas, pedir autorização e comunicar aos pais que se trata de uma atividade extra-escolar), há de se alterar e articular esta atividade com a rotina da escola. O que fazer? O que comprar? Como escolher e valorizar as frutas, verduras e hortaliças a serem compradas? Quanto tempo ficar na feira? Como preparar e consumir os produtos adquiridos? Conversar sobre seu valor nutricional, lavar, preparar a mesa, comer, mastigar bem os alimentos etc., são partes deste projeto. Não por acaso, crianças que resistem em comer, por exemplo, alface em suas casas o fazem de bom grado na escola, se isso fez parte de um contexto que se tornou importante para elas.
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Ser orientador supõe um conjunto de competências diferentes daquelas requeridas para outras funções docentes. Qual é a mais difícil de todas elas? Penso que a de saber propor ou compartilhar projetos.
Como Nilson José Machado tem ensinado, os projetos são pessoais, as pessoas é que têm projetos, não podemos ter projetos pelos outros. O professor orientador transforma as atividades e os interesses ou experiências de seus alunos em perguntas, que valem a pena ser respondidas. Mais que isso, ele sabe devolver para eles as perguntas como projetos que os alunos agora assumem como seus. Mas, mesmo sendo das crianças, o professor não abandona sua participação. É triste aquele quadro, apesar de comum na sala de aula, de um professor corrigindo provas, conversando com colegas, enquanto os alunos dedicam-se a suas tarefas ou projetos sentindo falta da participação dos professores.
Saber propor e justificar boas perguntas, favorecer as condições para a produção de suas respostas, compartilhar e ser, quem sabe, co-autor da busca de informações, relato e comunicação do que foi obtido são tarefas fundamentais de um professor orientador.
Quem faz o bolo são as crianças e não os professores. São elas também que depois vão comer o bolo, experimentar e desfrutar os efeitos de sua produção. Uma coisa é comer um bolo da merendeira, no contexto de um lanche normal. Outra coisa é fazer um bolo e experimentá-lo no contexto de um projeto.
4. Gestor de conflitos e interesses
Uma competência didática fundamental hoje é a do professor como gestor de conflitos e interesses. Como tornar o discente competente e habilidoso na gestão de seu cotidiano pessoal e escolar? Como atuar como "juiz" ou organizador de debates e construção / reconstrução de combinados coletivos? Como atuar como coordenador de discussões e resoluções de conflitos humanos?
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Como administrar conflitos? Conflitos, pois não basta uma tarefa – a ser realizada pela criança – ser boa ou necessária para ela, em nossa perspectiva. Como convencê-la disso? E se ela não quiser fazer ou quiser fazer de um modo diferente (em outro tempo ou lugar, por exemplo) ou inadequado? Conflito de interesses, pois, por exemplo, o pai quer isso, a mãe quer aquilo, a avó quer outra coisa sobre a mesma criança. Daí, por exemplo, a importância das assembléias de classe, da produção coletiva de combinados ou regras de convivência em sala de aula ou na escola.
Competência gestora, saber coordenar uma discussão, ou seja, favorecer a expressão e produção de argumentos, idéias ou sugestões sobre um dado problema. Coordenar e valorizar o momento de concluir, tomar decisões e cumprir o que foi decidido. Regular o processo de implementação das medidas, que não devem ser esquecidas ou desconsideradas. Valorizar as correções que se fizerem necessárias. A lista de tarefas implicadas na competência gestora é grande e importante. Como ensinar democracia na escola, não só para seu bom funcionamento, mas também como uma preparação dos alunos para a vida lá fora, regida por decisões políticas e coletivas, que necessitam ser cumpridas e aperfeiçoadas?
Ser gestor é desenvolver a capacidade de gerenciar a economia das coisas. O que significa isso? Economia como arte de regular o que é da ordem do excesso ou escassez. O que precisa ser pensado em termos de seu muito, pouco, suficiente, agora sim, agora não. Por exemplo, uma criança tem vontade de jogar futebol, assistir à televisão e tem necessidade de estudar, realizando essas três atividades em um período de três horas. Como regular os tempos e os espaços dessas realizações?
Como administramos nosso salário? Como o distribuímos ao longo do mês, segundo interesses, critérios, responsabilidades (compromissos já assumidos, por exemplo) que podem variar muito? A quantidade de dinheiro é a mesma, só que o gestor competente, jeitosamente, habilidosamente, coordena, no sentido de
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que sua economia, sua gestão do que falta, do que sobra, ganhe uma condição mínima para ser realizada.
Um aspecto importante a ser levado em conta nesse assunto de gestão é que às vezes pequenas decisões ou formas discretas de organização das coisas têm grandes efeitos. Às vezes, grandes decisões ou imposições não têm qualquer efeito. Às vezes, o importante é ficar em silêncio, mudar o tom de voz, dizer muito obrigado, olhar no olho. São pequenas atitudes ou formas de ser ou estar com o outro que têm um grande efeito.
Ter capacidade de gestão, por exemplo, é saber como pai e mãe reunir esforços e interesses comuns em favor da educação de um filho. Como deixar de usar a educação do filho como mais uma disputa de poder? Por que professores não podem se dar as mãos em torno de um projeto que envolve a escola e assim saírem de sua solidão, de sua dificuldade ou impossibilidade de participar de um projeto comum?
Um exemplo de conflito, na educação atual, que demanda uma reflexão e capacidade de gestão é aquele proposto no (falso) dilema: a escola cultiva o culto ou a cultura? O professor de ontem tinha obrigação de ser culto; o de hoje, além disso, tem de se comprometer com a cultura. Ainda que culto e cultura tenham a mesma origem etimológica, ganharam uma significação diferente. Cultos alguns são, cultura todos temos. Esperava-se do professor de ontem, por exemplo, que fosse culto, respeitável; uma pessoa capaz de impor condições e limites, com poder de reprovar ou excluir os alunos que o desobedecessem ou não cumprissem as regras estabelecidas por ele. Espera-se do professor de hoje que saiba criar uma cultura na sala de aula, construir com os alunos combinados e modos de convivência, que valorize as diferenças, que saiba manter na escola o aluno que quer ir embora, que não se relaciona bem com ela, que não aprende, que não interage com seus colegas. Ser culto implica dominar um saber específico, diferenciado. Ser bem sucedido em uma cultura implica desenvolver competências e habilidades necessárias para se tornar parte dela.
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A escola de hoje ainda está aprisionada ao culto, valoriza a cultura no discurso, mas na prática tem saudade dele. Como modificar, de fato, esta imagem ou representação de escola ou de professor? Como aprender a reconhecer, observar, apreciar e se implicar nessa nova realidade? A própria idéia de formação contínua tem a ver com isso. Um professor culto dá conta suficientemente de suas necessidades de ensino. Qual professor pode dizer isso sobre si mesmo? Quem não se sente despreparado, insuficiente, incompleto? Valorizar a formação contínua dos professores, aprender a trocar pontos de vista, discutir e decidir sobre questões comuns faz parte da nova cultura de uma escola que se quer para todas as crianças. Daí a importância de, no espaço e tempo da escola, hoje, aprendermos a desenvolver projetos envolvendo a família e a comunidade de nossos alunos. Daí a importância, quem sabe, de estabelecer um horário complementar para a realização de oficinas, criando um espaço no qual valores e interesses da cultura das crianças possam ser articulados com os conteúdos escolares a serem aprendidos.
A necessidade de formação continuada do professor coincide, não por acaso, com a demanda de que se torne um profissional da aprendizagem. Na escola tradicional, a obrigação do professor não se colocava nesses termos, mesmo que ensinar sempre tenha sido e continue sendo o maior compromisso de um professor. De um lado, porque competência era um pré-requisito, algo que o professor deveria ter. Era considerado imprescindível que o professor fosse culto, que dominasse sua matéria, que desse conta da gestão da sala de aula, que tivesse autoridade para isso. De outro lado, as crianças que não conseguiam aprender eram excluídas ou reprovadas. Hoje a formação contínua é considerada importante, não porque o professor seja desqualificado para sua função, mas porque ensinar tornou-se uma tarefa complexa. A formação docente não pode ser entendida como um pré-requisito, uma tarefa solitária, individual. A responsabilidade da escola com a sociedade como um todo é, hoje, muito maior, mais complexa.
Valorizo certas práticas hoje comuns em muitas escolas: selecionar alguns casos que se repetem e cuja solução escapa ao professor, porque lhe faltam
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recursos para seu enfrentamento, porque o problema tem uma complexidade maior do que sua possibilidade de enfrentá-lo. Por exemplo, pode se tratar de um problema de dificuldade de aprendizagem, inapetência para o estudo, indiferença na relação professor – aluno, roubo, violência etc. Como escolher e caracterizar problemas realmente importantes e colocá-los em discussão em uma assembléia de professores ou alunos?
A escola tem hoje um lugar social muito importante. Se tivéssemos de escolher uma invenção na história recente da humanidade, um fato novo realmente importante, esse seria o advento da escola como instituição fundamental para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças.
A escola tradicional, talvez falando de um modo caricatural, submetia a criança ao projeto dos adultos, por mais importante que ele fosse, porque os alunos da escola tradicional tinham o conceito de que a criança precisava aprender a ler e escrever, desenvolver movimentos e, se ela não fosse disciplinada, escaparia dos conceitos. Se hoje a escola é para todos, se toda criança tem direito à escola, precisamos considerar na cultura da escola, hoje, o cotidiano da escola, a vida da escola e, sobretudo, a escola da educação infantil, aquilo que faz as perspectivas da criança, não só as perspectivas do adulto. E o que faz sentido, pois se uma criança escuta uma história bem contada, pode não entender sob o ponto de vista racional, mas se gosta da estória, se atribui um significado, vai querer ouvir bilhões de vezes. Se o professor, o pai ou mãe tiverem a arte de contar histórias, de desenvolver, ela não só topa, ela quer.
As crianças, por exemplo, ao longo de uma viagem de duas horas, podem querer ficar ouvindo uma mesma canção, incansáveis, renovando seu encanto por ela a cada repetição. O mesmo acontece com um jogo ou brincadeira.
Arte é uma relação com o que é agradável aos olhos, ouvidos, coração, que nos toca de algum jeito, que faz pensar. É uma experiência que nos atravessa de algum modo, por ser agradável, e por ser agradável a gente quer mais... De novo! É neste tipo de agradável, que nos atravessa de alguma forma,
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que podemos criar um momento de aprendizagem, de cultivar, organizar, assimilar, desenvolver certa estética, certa educação.
Como comunicar para a criança algo de valor? Como lhe proporcionar uma experiência que vale a pena ser vivida? Em nosso caso, recorremos ao jogo (MACEDO, PETTY e PASSOS, 1998, 2000 e 2005), a brincadeiras e desafios, porque eles favorecem a proposição de situações-problema que fazem sentido para as crianças, porque criam um contexto de diálogo, possibilitam fazer comparações, observar diferenças, fazer críticas, articular as coisas, aprender a perder ou ganhar, saber esperar, conviver com regras e entender seu sentido em função do todo, ter objetivos, ter projetos. Sendo um bom gestor, o educador pode desencadear na criança o gosto pela matéria, pode fazê-la se interessar pelo jogo do conhecimento, pela linguagem da arte, música, dança, teatro, convivência social.
Parte III: Competências e valores
O objetivo da terceira parte deste texto é refletir sobre a relação entre competências e valores no âmbito educacional. Para isso, vou recorrer ao fabuloso desenvolvimento tecnológico atual, as competências que o possibilitaram, bem como os valores e interesses que lhes deram sustento. Será que eles se aplicam do mesmo modo no plano educacional? Quais as conseqüências da competência tecnológica e dos valores que a justificaram para o futuro da humanidade, para a sobrevivência de outros seres vivos e de nosso próprio planeta? Por que desenvolver competências na educação implica assumir os valores que as justificam?
Como comentamos, competência é um tema controvertido. Há colegas que reagem a ele de um modo agressivo ou preconceituoso. Eles têm razão. Consideremos uma crítica comum atribuída ao valor das competências tecnológicas, por exemplo, no século 20. A serviço de quem ou do quê elas foram desenvolvidas? Quais as conseqüências para todos nós, para a vida na terra, para a própria terra?
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O século passado caracterizou-se por duas grandes guerras, por uma política voltada aos interesses de dominação, imposição de crenças filosóficas e, sobretudo, pela revolução tecnológica, sustentada pelo progresso científico. Consideremos, como novidade, o que ocorreu no mundo dos transportes, das descobertas de doenças, invenção de remédios, recursos para análise clinica, invenção do computador. Que valores, visão de mundo e apreço pelas conseqüências sustentaram essas inovações? Por que, por exemplo, isso não evitou, aliás incrementou, a doença, a falta de comida e miséria para tantas pessoas, a necessidade de emigrar, as dificuldades de comunicação, o sofrimento dos seres humanos?
Insistamos nesse ponto: nos últimos cem anos, graças ao progresso científico e tecnológico, pudemos dispor da aviação, do computador, de grandes remédios, da produção em massa e racional. No campo dos alimentos, por exemplo, isso chegou a um ponto em que hoje não nos falta comida, apesar de sermos mais de seis bilhões de pessoas. O que faltam são recursos de distribuição, de poder de compra e de interesses de consumo. Considere-se que, em outros tempos, o problema era ter necessidades ou problemas e não dispor dos meios para sua solução ou enfrentamento. Mas hoje o desenvolvimento tecnológico é tal e tão rápido que mal dominamos os procedimentos de manipulação do celular, por exemplo, e já dispomos de uma nova versão, com recursos e solução de problemas que nem imaginávamos existir. Se antes o "homo faber" labutava para resolver problemas criados a partir de suas necessidades práticas de vida, hoje este homem inventa problemas e interesses de consumo antes deles surgirem. Como articular as características da sociedade de hoje (tecnológica, globalizada, de consumo, do conhecimento e da informação) com a questão das competências requeridas para uma vida bem sucedida e os valores que as tornam possíveis? Para reiterar a questão, como combater o mal e desfrutar o bem nos termos em que hoje eles se expressam?
Será que nos servem, na escola, os valores que animaram e justificaram o desenvolvimento de competências no século 20? Valores de produção, de consumo, do lucro, da substituição do trabalho humano pelo das máquinas, da
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formalização dos contatos entre as pessoas? Penso que não. Mas, se o passado não volta e se o desenvolvimento tecnológico nos favorece em muitos pontos (e, portanto, é desejável), como se beneficiar de seus aspectos positivos e corrigir os negativos? O que ensinar e praticar na escola a esse respeito? Como criticar o que não vale a pena, o que se perdeu, o que foi transformado, quem sabe, para pior? Como, ao mesmo tempo, desfrutar das vantagens do progresso científico e tecnológico, desenvolver e valorizar na educação as competências requeridas para sua utilização e possibilidades de acesso?
Consideremos que certos países e as pessoas que os dirigem, hoje, dominam tecnologias que podem destruir a Terra. Há pessoas – nós mesmos em muitos pontos – que têm o poder de fazer qualquer coisa, sem se importar com as conseqüências de seus atos. Graças à tecnologia, as máquinas fazem – mais barato e melhor – tarefas que antes só nós podíamos fazer. A conseqüência, para o dono das máquinas, ou para quem pode alugá-las, é muito conveniente. E para os trabalhadores que perderam seus serviços e que não sabem como substituí-los por outros? Se é nesse tipo de sociedade e cultura que vivemos, que as crianças e jovens vivem, como educá-los para se tornarem responsáveis por seus atos? Penso que a responsabilidade (no sentido de se pensar na conseqüência de nossas ações, de um modo ético e comprometido) é um dos principais valores a ser desenvolvido em uma perspectiva educacional. Como educar para a responsabilidade? O que significa desenvolver essa competência? Quais as habilidades e as interações requeridas para isso? Como pensar as competências para ensinar, sabendo que isso precisa ser inscrito feito tatuagem que se "esfrega, lava e não sai"?
Faz certo tempo, li o livro "As paixões e os interesses no capitalismo primitivo". Paixão e doença têm a mesma etimologia (patos). Referem-se, apesar de suas diferenças, a estarmos atravessados por certa questão que nos domina, nos envolve sem podermos pensar ou agir de outra forma. O doente só pensa em seu sofrimento, na necessidade de se recuperar, em se livrar da dor. O apaixonado só tem tempo e cuidados para os objetos de sua paixão. Um jovem drogado só sabe pensar na necessidade (química, física, social) de repetir o
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"prazer" ou alívio que a droga lhe traz, em obter os recursos (não importa por que meios) para mais uma dose. A paixão (convertida em necessidade) de todos nós, em uma sociedade do consumo, tecnológica, cheia de ofertas de máquinas cada vez mais sofisticadas de produção e gozo, é poder dispor desses recursos. Só pensamos nisso. Trabalhamos mais só para isso, nos "matamos". Ser ou tornar-se competente para alimentar os objetos de nossa paixão, de forma não crítica, vale a pena?
O interesse, ao contrário da paixão, se relaciona ao poder argumentar, interagir, defender, justificar e se responsabilizar pelo objeto ou pessoas que o mobilizam. Interesse pede razão, descentração, entregar-se ao melhor ponto de vista, coordenar espaço e tempo, renunciar, perder, ganhar, desenvolver vontade, pensar no coletivo. Requer desenvolvimento de competências e habilidades que valem a pena.
Um apaixonado "rouba", se necessário, o objeto de sua paixão. Um interessado o negocia, estabelece trocas e, em princípio, aceita que elas devam ser vantajosas para os dois lados. Como converter as paixões de hoje em interesse, amor, cuidado, paz, e responsabilidade? Como desenvolver em nossos alunos o interesse pelo estudo, pela aprendizagem das disciplinas, das competências e habilidades requeridas para sua assimilação? Como trocar nossa condição de apaixonados e incompetentes, pela condição de amorosos e cuidadosos? Como transformar paixão em amor, prevenção, saúde, um futuro melhor para todos?
O que desejamos com nossos relacionamentos, trabalho, estudo ou modo de vida? Que habilidades ou competências correspondem ou possibilitam a realização de nossos desejos, principais intentos ou projetos? Tais questões implicam certa reflexão entre ser, ter e se tornar. Considerar a relação entre competências e valores solicita um repensar os sentidos destes verbos, nos termos em que eles se formulam, hoje.
Ser sempre foi nossa questão. O que ser? Como ser? Para alguns, ser significa ter, possuir, dominar, controlar, acumular. Ser na medida em que se tem
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mais e mais. O incômodo de muitos de nós com o tema das competências deve-se ao fato de que freqüentemente ele compreende ser enquanto saber ter, poder ter. Qual é o custo disso, se considerarmos a humanidade, a natureza, a Terra como um todo?
O que me encanta, ao contrário, quando pensamos o valor do desenvolvimento de competências e habilidades no âmbito educacional é que ser, agora, corresponde a um tornar-se que vale a pena. Tornar-se parte da sociedade, tornar-se alfabetizado, poder realizar as intenções (escritural e racional) da escola, tornar-se preparado para o mundo do trabalho, para a vida em geral. Mas para isso, temos de – o tempo todo – refletir sobre a questão: ao serviço do quê ou de quem desenvolvemos habilidades e competências na escola?
Considerar o ser como tornar-se (e não ter) é importante na escola. É para isso que ela existe. Para antecipar, instruir, transmitir, hoje, aquilo que as crianças hão de precisar mais tarde, quando se tornarem adultas, quando forem nos substituir (espera-se, para melhor). Considerar o ser como tornar-se pede uma reflexão sobre as relações entre presente, passado e futuro.
Presente, passado e futuro na escola são instâncias do tempo muito interessantes. Nela, o passado é fundamental. Os professores ensinam conhecimentos constituídos (pelo desenvolvimento científico, por saberes acumulados e valorizados na cultura). O professor é o responsável pela transmissão de um saber acumulado. Simultaneamente, se pensamos naquilo que queremos que os alunos se tornem, o professor é o preparador, é o responsável pelo futuro. O que alunos devem aprender? Que competências devem desenvolver? O que necessitam se tornar? Mas, futuro e passado hão de dialogar com o presente, representado pelos alunos no momento atual de seu processo de desenvolvimento, de sua forma e condições de vida. Presente, representado pelas condições de trabalho do professor, dos recursos disponíveis na escola. Presente pelo cotidiano da sala de aula e por tudo que acontece, positiva ou negativamente, em favor deste projeto coletivo (ensinar e aprender), mas que há
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de ser reconstruído, caso a caso. É uma pena que o hoje da escola freqüentemente se identifique com indiferença, inapetência, chatice, incompetência, inconveniência. Como manter, preservar o passado que não podemos esquecer no presente da escola? Como antecipar o futuro, tornando os alunos pouco a pouco competentes, preparados para as grandes tarefas que lhes reservamos?
De fato, é muito difícil valorizar essa compreensão de competência em uma sociedade como a nossa. Uma sociedade "cheia" de conhecimentos, globalizada, informatizada, tecnológica e consumista. Hoje, ser ou se sentir incompetente, pobre, analfabeto, custa muito caro, não dá lucro, não vende tecnologias. É quase uma ironia que tenhamos precisado dos interesses mais sofisticados do capitalismo para reconhecer o valor da educação. Como reconhecer, na escola, os perigos do desenvolvimento de competências a serviço de coisas que não valem a pena? Como transformar essa direção, devolvendo à escola sua condição política, ética, de preparar criticamente as crianças para uma sociedade que se quer melhor, mais justa, mais preparada para desfrutar e se manter merecedora dos benefícios de nossa condição humana?
Considerações Finais
Chegamos ao final de mais um texto sobre assunto tão importante e complexo. Como desenvolver em nossos alunos as competências que eles necessitam no mundo de hoje? Como um professor pode agir em sala de aula em favor desta direção, recorrendo aos conteúdos disciplinares, ou seja, ao projeto pedagógico e ao currículo proposto? Como ele pode atuar como um profissional da aprendizagem e, portanto, valorizar em sua formação aspectos que corroboram para isso?
Por mais exaustivo que possa parecer, preferimos começar o texto com uma análise conceitual do que são competências e habilidades, destacando os pontos que nos pareceram fundamentais para a segunda parte. Nesta,
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assumimos a proposta de Meirieu (1998, 2005) de que o professor é um profissional da aprendizagem e, como tal, deve fazer convergir todos os seus esforços pedagógicos e disciplinares. Reconhecer-se como profissional da aprendizagem é um convite para romper com as representações atuais de professor de crianças ou de disciplinas e aceitar o desafio de ser alguém que sabe – e quer – dentro de certos limites (pessoais, institucionais) promover o desenvolvimento de competências em seus alunos. Fazê-lo, isto é, agir como um profissional da aprendizagem, implica compreender a tríade na qual se encerra, como mínimo, a função pedagógica. Um primeiro lado desta tríade caracteriza-se por uma relação professor – alunos que tece o sentido da atividade de aprender com alguém competente para isso. Essa relação afetiva, cultural, social e cognitiva está a serviço daquilo que a justifica na escola – o desenvolvimento de competências por intermédio da aprendizagem dos conteúdos disciplinares e valores que as justificam. Um segundo lado caracteriza-se pela relação didática, propriamente dita, cuja metodologia e intencionalidade curricular estão comprometidas com um ensino ou educação básica para todas as crianças. O terceiro lado valoriza a relação do aluno com o próprio conhecimento, com as condições de sua produção e com a disciplina (agora no sentido de certo modo de agir para aprender) para isso requerida. Desenvolvimento de competências, aprendizagem de conteúdos disciplinares e aquisição de valores são as resultantes deste trabalho, quando esses aspectos podem ser considerados de um modo interdependente e construtivo, isto é, não excludente.
Como se tornar um professor competente na escola de hoje (MEIRIEU, 2005; MACEDO, 2005)? Propusemos quatro perfis, ou seja, características que poderiam ser valorizadas na formação e atuação do professor que pretende agir como um profissional da aprendizagem. Os perfis analisados foram os de: educador / mestre, docente, orientador e gestor de conflitos e interesses. O que tínhamos em mente nesta proposta, dentre outras coisas? Consideramos que esses perfis poderiam favorecer três funções discentes – complementares / indissociáveis / irredutíveis – que qualificam o sentido de aprender. A primeira função é aprendermos com alguém. Isso implica reconhecer alguém como mestre ou
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educador e aceitar ou querer, por conseqüência, ser seu discípulo, aprender com ele. A segunda função é aprendermos alguma coisa. Isso supõe o reconhecimento de que somos ignorantes, não dominamos certas técnicas ou conhecimentos e que a escola pode e deve nos prover deste ensino. Para isso, ela necessita dispor de bons docentes ou orientadores. A terceira função é que aprendemos mais e melhor se desenvolvemos competências de estudo, se aprendemos a gerir conflitos e interesses e desenvolvemos o gosto pelo auto-aperfeiçoamento e pela busca incessante por sempre saber mais. Se isso acontecer, quem sabe então o Estado, por meio da Escola e de seus Profissionais da Aprendizagem, terá cumprido sua missão.
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